My Parents’ day

My Parents’ day

In Korea, I do many things to make my parents happy on Parents’ day, which falls on the 8th of May. Around one week before, I usually prepare some gifts for my parents. I ask to see if my father and my mother want anything special. If so, I go to the department store or the market to get those products, but if not, I just go to look around. Usually I buy clothes for my father and some cosmetics for my mother. The day before, I usually write to them to express my gratitude for their giving birth to me, supporting me, protecting me and so on. While I am writing, I sometimes shed tears because I become excessively emotional. After making sure gifts and letters, I set the alarm clock and go to sleep. Next day, I get up early to boil rice and make Japche, which is my mother’s favorite food. The moment my parents looks moved by breakfast, I have my parents wear carnations on their breasts, which is very common on the morning of the Parents’ day. After having breakfast together, each member goes to study or work. Finally, all members get together for dinner. We usually go out for special food. During the dinner time, I always find out I am a very happy person to have a great family.

Word Count: 228

The Speech of IGSE Principal

The Speech of IGSE Principal


The principle of IGSE gave speech about two topics. First, he explained the importance of English, and it was so helpful for me. When I am asked why English is important, I couldn’t answer. Even if I am interested in and teach English, I’ve just said “English is important, because many people are using it. If English is not important, who use it?” It is a kind of stupid answer. However, through his speech, I could realize the importance of English once more and I could get some specific information of why it is important. Around 1 billion people are using English everyday and 1 or 1.5 billion people study English as a foreign language. Around one third of the countries all over the world speak English as an official language. In addition, 81 different languages such as French or Spanish are genetically related to English. As we can see, it is the most powerful language in the world. It has a great deal of influence on Korea as well. There are around 10,000 loan words such as taxi, coffee, or coca cola etc. Compared with 5000 about 5years ago, it is amazing. Now I can say why English is important. If somebody asks me about it, I will explain it with the specific information as he mentioned.
Next, he introduced studying abroad. It was also so helpful and beneficial. Even if I was interested in studying abroad before, I didn’t know what to do and I was worried about financial problem. I didn’t have any information about that before and even I didn’t try to find any information. I just thought that studying abroad is a kind of others’ business, not mine. During all his speech, I really concentrated on that. He gave lots of specific information which is so useful for studying abroad. He explained from how to prepare applications to how to get the doctor degree as soon as possible. It was so interesting. In the end of the speech, he mentioned his grade of the high school. It was shocking. His grade of the high school was very low, which can’t imagine him nowadays at all. However, mentioning his grade of the high school make me more confidant. Frankly speaking I am not sure what to do after graduation. It was good chance for me to think about studying abroad more seriously, though.

Dr. Richard Day Speech

The Education of English Teachers
By Dr. Richard Day


Dr. May gave a speech about the education of English Teachers. He explained professional knowledge source continuum, The knowledge base, and four models of language teaching education. When he explained “how teachers were taught foreign language,” he mentioned two kinds of knowledge; experiential knowledge and received (acquired) knowledge. He insisted that teachers should know English to teach English. Then, he mentioned that there are four parts for knowledge base. They are content, pedagogic, pedagogic content, and support. Content means knowledge of subject matter and pedagogic means teaching knowledge regardless of content. Pedagogic content includes both. Required and elective courses depend on the university. He said that he was disappointed about that point. Next he talked about models of language teaching education. They are apprentice, expert, rationalist, and case studies. In his speech, I sympathized about the busted class. Actually I also had same experience. There are two main factors, which are internal factor and external factor. Internal factor includes poor or faulty planning by the teacher, state of mind of the teacher, and the risk factor. When I teach, I tend to be affected by my emotion and feeling on that day. If I have problems, it was not easy for me to control myself. External factor includes the day before holiday. In that case, students tend to be excited and distracted, and the atmosphere of the class is likely to be noisy and tumultuous. That why the busted classes come to happen. The impact of the busted lessons is immediate and powerful. He mentioned that teachers reported their feeling such as frustrated or upset, and the impact is often long-term. To recover from the busted lesson, Reflection is the best way.
The most impressive words he mentioned is “We can learn from failure.” He said the busted lessons are an integral part of teaching and it is probably a waste of time and energy to try to prevent them from happening in the first place. As he suggested, I think I have to recognize the busted class and take it for granted.

May Shin’s speech

Trends in TESOL; Implications for ELT curricula & Materials
200601008
Kim, Yong-sun
May Shin’s speech about trends in TESOL was delivered last Wednesday. She mentioned about multiliteracies. She said that nowadays, teachers should know about multimedia such as internet, video etc to teach students effectively. It’s true. There are so many advanced technologies and they are used for education. Through the internet, teachers can draw the pupils’ attention. Therefore, the ability to deal with multimedia well is needed for teachers. When I was teaching in the academy, that academy used one effective program for the students. The program’s name was “hwak-in English(확인영어)”, which was so famous. I heard it was very good program. However, it was kind of hard work for me to deal with. I was ignorant of the computer and multimedia skills. I was a real illiteracy for the multimedia. I just felt it was so complicated program at that time and it made me annoyed. That’s why I didn’t utilize that program effectively for my students. So now I think the teachers should know the new skills like internet well and try to catch up with the trend.

Comments

Comments – 2. The Grammar-Translation Method / 3. The Direct Method

아이들이 좋고 막연하게 영어를 가르치는 일이 재미있는 일이라고 생각해오던 저는 다양한 영어교수법보다는 어떻게 하면 제가 알고 있는 것을 쉽고 이해가 잘되게 가르칠 수 있을까 하는 문제에만 초점을 맞추어왔던 것 같습니다, . The grammar-translation method와 The direct method라는 두 개의 완전히 상반되는 교수법에 관해 읽고 과연 어느 것이 더 좋은 교수법이라고 할 수 있을까 하는 생각을 해보았습니다. 물론 전자는 오랜 시간 동안 우리나라에서 행해졌으며 저 자신 또한 그런 교육을 받고 자랐습니다. 저의 얼마 안 되는 교육경험에서도 저는 항상 문법과 독해를 강조하며 가정법과 같은 개념을 모르면 큰일이라도 나는 것처럼 수업을 진행해 왔습니다. 물론 그렇다고 해서 제가 direct method를 무시하거나 중요시 여기지 않는 것은 아니었습니다. 아니 오히려 그런 교육을 받은 사람을 보면 그 유창한 발음과 막힘 없는 회화실력에 부러움과 감탄으로 그 사람을 지켜보곤 했습니다.

두 가지 모두 장단점이 있으며 어느 것이 더 좋은 교수법이라고는 말할 수는 없을 것 같습니다. The grammar-translation method는 모국어로 아이들에게 다가가서 내용을 정확하고 손쉽게 전달한다는 점은 바람직하지만 외국어 학습에서 중시되는 의사소통적인 면을 충분히 고려하고 있지 않다는 단점을 가지고 있습니다. 어려운 문학작품 등을 접하게 함으로써 지적인 측면을 향상시킨다고 할지라도 말하기와 듣기가 무시된 외국어 교육법이 과연 효과적이라고 할 수 있을지는 다시 한번 곰곰이 생각해봐야 할 문제인 것 같습니다. 다음으로 The direct method는 말하기와 듣기를 통해서 자연스럽게 언어를 습득하게 하려는 점은 바람직하지만 모국어 사용을 완전히 배제하기 때문에 추상적이고 애매모호한 개념전달이 어렵다는 단점을 가지고 있습니다.

오늘날 많은 영어전문학원에서 문법중심의 교육을 지양하고 회화중심의 교육을 최선으로 여기는 것을 보았습니다. 저의 과외 학생 한 명은 6살 때부터 phonics를 공부했고 발음이 명확하고 유창하며 direct method중심의 교육을 계속해서 받아왔습니다. 그러나 저는 그 아이가 독해능력과 문법능력이 많이 부족하다는 것을 느꼈습니다. 그 아이는 당시 다니던 학원에서 외국인 선생님께 토플문법과 독해를 배우고 있다고 이야기 했습니다. 어려운 문법과 독해를 외국인 선생님께 교육받는다는 것이 저로서는 다소 의아했습니다. 그렇게 배운 내용이 이해가 가냐고 묻자 이해가 가지 않는다고 이야기했습니다. 이런 학생들의 문제점을 보안하기 위해서 요즘 목동에서 가장 유명하고 규모가 큰 한 영어전문학원에서는 외국인 선생님을 단 한 명도 채용하지 않고 실력 있는 석사학위 이상의 한국인 선생님만으로 채용이 이루어진다고 들었습니다. The grammar-translation method와 The direct method방법을 절충해 서로 보안해 나가려는 의도가 있는 것으로 보입니다.

다양한 교수원리가 존재하는 것이 사실이지만 학습자가 원하는 목적에 맞게 어느 정도의 조정이 이루어진다면 더욱 효과적인 교육을 기대해 볼 수 있을 것이라고 생각하며 다양한 관점을 수정 보안해서 학습자가 원하는 바를 얻도록 노력하는 것이 교육자의 몫인 것 같습니다.


Comments – 4. The Audio – Lingual Method

The Audio – Lingual Method에 관해 읽으며 삼육외국어학원(SLA)에서 공부를 하던 때가 생각났습니다. 잘 가르친다는 소문을 듣고 찾아갔던 그곳에서 그때는 몰랐지만 저는 Audio-lingual method로 학습을 하였던 것입니다. 통째로 문장을 암기하고 연습을 통해 철저히 익혀서 어찌 보면 기계적인 반응을 보였던 것 같습니다. 문법과 번역을 완전히 배제하고 pattern drill을 통한 연습과 발음을 강조했습니다. 선생님은 단지 모델을 제시하고 학생은 응답하는 구조였지만 왠지 그렇게 해서 문장을 하나 둘 외우다 보면 저 또한 완벽하게 영어회화를 구사하는 날이 올 것이라는 믿음을 가지고 있었던 것 같습니다. 그러면서도 그 당시 참 마음에 들지 않았던 수업 방식 중에 하나가 있었습니다. 그림을 묘사하는 문장이 하나씩 책에 나와있고 그것을 수업에 들어가기 전 랩실에서 완벽하게 외우고 들어가야 했습니다. 수업시간에는 그림만 보고 문장을 묘사하도록 해서 틀리면 점수를 체크했기 때문에 긴장의 연속이었습니다. 그러나 그 그림들을 볼 때 부족한 영어실력으로나마 ‘이 그림을 좀 다른 식으로도 표현할 수 있을 텐데….’ 하는 생각을 했습니다. 제가 알고 있는 쉬운 단어로 표현을 간단히 암기하면 더욱 잘 외워질 것 같았는데 거기 책에 나와있는 문장이 왠지 어려워 보이고 낯설며 절대로 저의 문장이 아닌 것처럼 쉽게 외워지지 않는 것들이 있었습니다. 문장을 억지로 외운 후에는 자연스럽게 그 말이 나오는 것이 아니라 생각과 함께 띄엄띄엄 그 문장을 말하고 있는 저를 발견했습니다. 물론 그런 문장들은 지금은 하나도 기억나지 않습니다. 하루는 그림을 보고 스스로 영작해서 좀더 간단한 문장을 말했습니다. 그러나 그것은 정답이 아니었습니다. 왜냐하면 지정된 책에 나와있지 않았기 때문입니다. 선생님께서는 웃으시며 원래 책에 나와있는 문장만을 정답인 듯 유도하려 하셨습니다. 말 그대로 유도였습니다. 하나씩 단어를 알려주시며 제가 따라서 반복하길, 그리고 그 문장들을 이어서 다시 하나의 완전한 문장을 만들기를 바라셨습니다. 전 물론 충분히 예습해 가지 못한 저 자신을 부끄러워하면서 그렇게 했습니다. 그러나 그 그림을 다시 저에게 보여주고 지금 다시 그 그림을 묘사해보라고 한다면, 전 어쩌면 처음 제가 말해서 틀린 것처럼 여겨졌던 그 문장을 또 말할지도 모르겠습니다.
그리고 지금 Audio-lingual method에 대해 쓰다 보니 갑자기 제가 아이들을 가르칠 때의 경험도 생각납니다. 저는 아이들을 가르칠 때 부분적으로 Audio-lingual method를 사용했습니다. 이것이 Audio-lingual method라고 말해도 좋은 것인지 분명하진 않지만, 평소에는 문법도 설명하고 한국말로 독해도 하곤 하다가 중요한 문장이나 대화내용이 나오면 아이들에게 따라 읽게 하고 시간을 준 후 암기해서 말해보도록 유도했습니다. 아이들이 제가 말하는 걸 따라 읽을 때 그 눈을 보면, 저는 아이들이 굉장히 지루해 하고 다른 생각을 하고 있다는 것을 느낄 수 있었습니다. 눈 속에 다양한 생각을 가지고 입으로만 저를 따라 하고 있다는 것이 느껴졌습니다. .
제가 Audio-lingual method를 통해 배우고 가르쳤던 경험들이 조금은 부정적으로 보일 수도 있습니다. 그렇다고 제가 Audio-lingual method에 반대하거나 효과가 없다고 생각하는 것은 절대 아닙니다. 저는 듣기와 말하기를 배우고 학습하는데 자주 듣고 따라 하고 통째로 외우는 것만큼 효과적인 방법은 없다고 생각합니다. 실제로 랩실을 자주 이용하던 IGSE의 한 선배의 영어실력이 많이 향상되었다는 글을 통해서도 이 방법이 효과적일 것 같다는 생각이 듭니다. 단지 Audio-lingual method를 행함에 있어서 단순한 모방이나 기억이 아니라 좀더 다양한 융통성을 가지고 학습이 된다면, 그리고 자칫하면 반복적이고 지루해질 수도 있는 과정을 흥미중심으로 이끌어 낼 수 있다면 더욱 효과적일 것입니다. 문단열 선생님처럼 영어문장에 리듬을 실어서 즐겁게 반복하는 것도 하나의 좋은 예가 될 수 있을 것 같습니다.



Comments – 4. The Silent Way

이 Silent Way는 교사는 교실에서 가능한 침묵을 지키고 학습자는 가능한 언어를 많이 생성하도록 격려되어야 한다는 교수법으로 학습자체를 창조적인 발견의 과정으로 간주하므로 학습자는 스스로 문제를 풀고 발견하는 창조적인 역할을 하도록 요구 받습니다. 교사는 단지 안내자로서의 역할을 하며 막대나 색상 있는 발음차트 등의 다양한 보조도구를 사용함으로써 학생들에게 기억을 촉진시키는 영상을 만들도록 돕습니다. 경험을 통한 학습의 중요성을 강조하는 듯 하여 굉장히 효율적이고 이상적으로 보입니다. 사실 학습자로서 그냥 앉아서 선생님이 말한 것을 듣고 지나칠 때보다 스스로 틀려본 것을 더 잘 기억하듯이 이 학습방법은 효과적으로 보이지만 모든 학생들의 관심과 흥미를 이끌어 낼 수 있을지는 의문이 듭니다. 소수 두 세 명의 아이를 앉히고 하는 과외 수업이 아닌 많은 아이들이 앉아있는 공교육체계에서는 적용되기가 힘들 것으로 보입니다. 한 두 명이 수업에 참여해서 발음을 하며 읽고 있을 때, 과연 나머지 학생들이 그 수업에 그들의 온 정신을 쏟고 집중하고 있을까요? 그리고 과외 같이 소수의 학생들만이 함께하는 경우조차에서도 학생이 스스로 참여하고자 하는 열의가 부족할 때를 고려해 보아야 할 것입니다. 학생 스스로 시행착오를 거쳐서 배우는 과정에서 혹시 스스로 좌절해서 배우려는 의지를 잃게 되지는 않을까 하는 생각도 한번 해봅니다. 다양한 음색도표나 제스처 등으로 학생들이 더 많은 말을 하고 스스로 나아가도록 한다는 것은 어느 정도 기본실력이 갖춰지지 않은 아이들에게는 심한 부담이 될 수 있을 것이며 혹 기본실력을 갖추고 있는 아이들이라 할지라도 스스로 창조적으로 학습해 나가야 한다는 부담감이 상당할 것으로 보입니다. 그리고 여러 상황에서 발생될 수 있는 여러 종류의 부담감으로 인해 좌절하게 될 수도 있을 것이라고 생각합니다.
공교육에서 이런 학습법을 수행할 경우 혹시라도 부끄러움이 많아서 아이들
앞에 서는 것을 두려워하는 아이가 안내자인 선생님에 의해 틀린 것으로 간
주된다면 어떨까요? 다른친구가 하는 것을 보고 따라서 하며 스스로 배운다
기 보다는 자신이 틀렸다는 생각에 부끄러워서 아무것도 하지 못할 것 입니
다.
대학원에 합격하고 비전공자들을 위한 교육학 관련 수업이 일주일에 한번씩
있었습니다. 학부시절 교육학 수업을 제대로 들어본 적이 없는 저에게는 너
무 좋은 기회였습니다. 낯설고 쉽지않은 내용이었지만 유익하고 흥미롭다 생
각하며 수업에 열심히 참여를 하고 있었습니다. 그러던 어느 선배님 수업에
서 저에게 영어책을 읽도록 시키셨습니다. 처음 보는 사람들 앞에서 영어로
책을 읽어야 한다는 부담감 때문이었는지 저는 아주 자신이 없고 기어들어
가는 목소리로 책을 읽었습니다. 그러나 문제는 그 다음이었습니다. 스스로
읽은 것에 대해 만족스럽지 않아하고 있는 제 뒤를 이어 많은 동기들이
유창하고 막힘 없이 영어책을 순서대로 읽었습니다. 저는 그 후로 남은 수업
시간 동안 정말 멍하니 있을 수밖에 없었습니다. 그 후에도 유익하고 즐거운
수업은 계속 되는 듯 했으나 스스로 부끄럽다는 생각에 수업에 도저히 집중
을 할 수가 없었습니다. 글쎄요..이것이 Silent Way와는 직접적 관련이 없고
조금 빗나간 얘기일지 모르겠지만 학생들에게 부담감과 다른 친구들과의 비
교를 통한 수업방식은 자신감 없는 학생들에게는 좋지 않아 보입니다.
그리고 저는 많은 학생들이 최대한 집중해서 학습에 참여할 수 있도록 도울 수 있는 것이 선생님의 주된 역할이라고 생각합니다. 능동적이고 창조적인 학생들의 역할이 이상적인 교수법처럼 보이지만 그것이 현실에서 가능할 수 있을지 하는 문제와 단지 안내자의 입장으로서 조금은 수동적으로 보이는 선생님의 역할에 대해 저는 다시 한번 의문을 품고 싶습니다.


Comments – 6. Desuggestopedia

흥미로운 이론이다. 이것은 특별한 언어이론에 근거하지 않으며 의미 있는 전체로서의 언어를 접하는 것을 중시한다. 언어학습을 뇌를 통한 의식과 무의식의 과정이라고 보며 학습자가 가지고 있는 심리적 장애요인을 제거하고 다시 채우는 것을 바람직하게 보는 것이다. 분위기나 환경과 감미로운 음악 등이 중요해서 교사는 음악적 자질을 지니고 있어야 한다. 정리하자면 이 교수법은 학생들이 스스로 자신감과 긍정적인 생각으로 학습효과를 도울 수 있도록 하는 것을 강조하며 주변의 환경이 학생들 능률에 영향을 준다고 믿는 교수법이다.
난 이 글을 읽는 내내 엠씨스퀘어라는 기계가 떠올랐다. 물론 이것이 교수법이 아니고 그냥 단순히 기계에 불과하지만 새소리 파도소리 등의 자연의 소리를 들려주며 마음을 편히 하고 더욱 집중할 수 있도록 해주는 이 기계가 어찌 보면 Desuggestopedia의 이론을 학습에 적용시켜서 나온 기계가 아닐까? 사람들이 그런 환경의 중요성을 인식하지 못한다면 나올 수 없는 기계라고 생각한다.
그리고 사실 학습을 하는데 있어서 학생 스스로의 자신감만큼 중요한 것이 또 있을까 하는 생각을 한다. 그러나 학생 스스로 그런 자신감을 가지기란 쉽지 않다. 그러니 주변에서 교사나 사람들이 안락한 교실과 부드러운 음악 등을 통해서 학생이 그런 자신감을 느끼도록 해준다면 더욱 큰 학습효과를 기대할 수 있을 것이다. 이런 관점에서 무척 마음에 드는 이론이다.
사실 사람의 마음이란 정말 대단한 것이라는 생각을 한다. 마음먹기에 달려있다는 말은 그냥 나온 말이 아닌 것 같다. 얼마 전 무언가로 힘들어하고 있는 내게 한 친구가 KBS 일요스페셜로 방영되었던 “마음”이라는 프로그램에 나왔던 내용을 소개해주었다. 실제 이 프로그램은 방송 후 무척 선풍적인 반응을 보여서 지금 서점에 책으로도 나와있다. 이 프로그램에서 사람의 마음은 실로 대단한 것이라는 증거가 실험을 통해 밝혀져 있었다. 어떤 사람이 실제로 아령을 드는 것처럼 상상을 했다고 한다. 그러나 전제는, 그 상상은 막연한 상상이 아니라 상당히 구체적이고 실제적이야 한다는 것이다. 단지 상상만으로 실제 30분 정도씩 2주간 오른쪽 팔을 드는 연습을 하고 난 후 놀랍게도 실제로 그의 오른쪽 팔에는 근육이 생겼다고 한다. 나는 이 이야기를 듣고 놀라지 않을 수 없었다. 이것은 이미 각 분야의 스포츠 선수들에게는 널리 알려진 방법 중에 하나이다. 그렇다면 이렇게 마음이 중요한 것이라는 것을 알지만 단지 생각만으로 끝내서는 안 된다. 혼자서는 약해지고 부정적으로 변할 수도 있는 마음을 주변사람들이 좀더 긍정적으로 바꾸도록 도와준다면 더욱 효과적일 것 같다. 언젠가 백지연 아나운서가 쓴 “자기설득파워”라는 책을 읽었다. 이 책 또한 사람의 마음이 얼마나 중요하고 실제생활에서 큰 역할을 해내는지를 잘 보여주고 있으며 모든 사람을 초능력자라고 지칭하기도 한다. 그 속에서 스스로의 학창시절에 대해 말하던 인상적인 부분이 있었다.

“…….그 이후 갑자기 난 그저 그런 성적의 아이에서 공부 잘하는 아이가 되어버렸다. 남들이 말하는 ‘공부 잘하는 아이’라는 말이 아니다. 나 스스로 공부를 잘하는 아이로 생각하게 되었고 그런 생각은 정말로 나 자신을 공부 잘하는 아이로 만들어버렸다. 아주 중요한 순간이었다. 나 스스로가 나 자신을 보는 눈을 바뀐 것”

그러나 백지연 아나운서가 스스로를 그렇게 볼 수 있는 데는 주변에서 인정해주고 공부 잘 하는 아이로 받아들여주는 것 또한 한가지 효과로 작용하지 않았을까 하는 생각을 해본다. 실제로 스스로 “잘해야지” 라고 백 번 생각을 하는 것 보다 누군가가 “정말 잘했구나” 라고 한마디 칭찬을 해주면 그 자신감은 더욱 상승될 수 있다고 생각한다. 물론 그런 칭찬에 스스로의 마인드 컨트롤까지 더해진다면 더욱 효과적이겠지만 말이다.

사람의 무의식을 믿고 인정한다는 점에서 나는 이것이 무척 좋은 학습법이라고 생각한다. 나는 개인적으로 무의식의 힘, 마음의 힘을 믿는 사람 중의 한 명이기 때문이다.



Comments – Community Language learning
Community Language learning은 학습자를 감정을 지닌 whole person으로 보며 개개인의 가치를 인정하고 존중하는 학습방법이다. 교사는 language counselor의 역할을 하고 학습자는 client로 여겨지며 공동체 속에서 다 함께 같은 목표를 추구해 나가는 과정이다. 나는 CLL이 말하는 인본주의적 접근법에 무척 동의하며 개개인의 가치를 존중하는 일이 교사들에게는 특히 필요하다는 생각을 한다. 학급에서 교사는 한 명이지만 학생은 여러 명이고 교사가 학생 개개인에게 다 관심을 기울일 수 없는 것이 우리 현실이다. 그러나 나는 직접 가르치는 동안 아무렇지도 않게 건넨 말 한마디가 학생에게 엄청난 영향을 끼칠 수 있다는 것을 몸소 체험하였고 그 후로는 조용하고 소극적이어서 눈에 잘 띄지 않는 아이들에게도 작은 말 한마디라도 건네보려는 시도를 해보았다. 그리고 그 후 무척이나 달라진 그들의 태도를 볼 수 있었다. 그런 점에서 이 교수법이 지향하고자 하는 개개인의 가치를 존중하고자 하는 의도는 무척 마음에 들고 바람직해 보인다. 그러나 나는 책을 읽는 동안 이것이 과연 실행 가능하며 효과가 있을까 하는 생각을 해보았다. 학생들이 느끼는 불안을 없애주고 개개인을 인정해주며 편안한 분위기를 이끄는 것은 좋지만 우선 교재가 없다는 점이 조금 의아했다. 그렇다면 학습자는 수업을 듣고 난 후 복습은 할 수 없다는 말일까? 좀더 열의를 가진 학생이 예습을 하는 일은 어떨까? 예습이나 복습을 위한 어떤 구체적인 자료나 교재가 준비되어 있지 않다는 점에서 어쩌면 수업 자체가 너무 체계적이지 못하게 흘러갈 수 있다는 생각을 해보았다. 그리고 만일 내가 교사라면 이라는 생각을 잠시 해보았다. 학습자의 뒤에 서서 학습자가 원하는 말을 영어로 옮겨줘야 하는 상황…잘 할 수 있을까? 물론 많이 어긋나지 않는 말을 적당히 가르쳐 줄 수는 있을 것 같지만 영어가 가지고 있는 복잡한 뉘앙스까지 전달할 수 있는 능력이 나에겐 부족하다. 얼마나 많은 교사들이 원어민들이 가지고 있는 그런 능력을 갖추고 있을까? 추석연휴 동안 이전에 가르치던 한 학생에게 전화가 왔다. “선생님, 숙제로 영어일기를 써오라는데요. 심심하다가 뭐예요?” “응 그냥 지루하다는 표현 있지? I’m bored 하면 돼” 그 아이가 “ 그러면 몸이 찌뿌둥하다는요?” 잠시 멈칫했다. 어떻게 표현해야 하나? 그리고 선생님이라는 위치에서 나의 머뭇거림을 아이가 눈치챌까 두려워 “응 그냥 피곤하다고 하면 돼. I’m tired”라고 말해주고 전화를 끊었다. 물론 의미상 큰 차이는 없다고 믿고 싶었지만 무언가 더 바람직하고 정곡을 콕 집어줄 수 있는 표현이 있을 것만 같아서 괜히 미안해졌다. 내가 수업을 진행한다면…사실 난 그 미묘한 차이까지 제대로 전달해 낼 수 있는 자신이 없다. 그래서 이 학습법은 두 언어 모두에 있어서 정말 유창한 한마디로 bilingual수준의 교사를 택해야 한다는 어려움을 가지고 있는 것처럼 보인다. 그와 더불어 한국과 같이 학생이 많은 교육 체계에서는 실행하기가 어려워 보인다. 어떤 일을 함에 있어서 의도가 좋다고 결과까지 반드시 바람직한 것은 아니다. 나는 개개인을 존중하고 불안을 없애주며 안정감을 주고 공동의 목표를 달성하는 등 학습법 자체의 의도는 무척 높게 사지만 그것의 실현가능성에 대해서 의심을 품고 싶다. 혹 실현된다 하더라도 위에서 언급했던 것처럼 실력이 뛰어나지 못한 교사가 그 수업을 맡게 된다면 실현된다는 것 자체가 무슨 의미가 있을까?




Comments - Total Physical Response
이 교수법은 교사가 명령을 하고 학습자들이 그 명령대로 실제로 움직여 행동으로 반응을 나타내어 학습을 하는 교수법이다. 완전히 다 듣고 이해한 후에야 반응을 보일 수 있으므로 학생의 주의력도 집중될 뿐 아니라 자신의 성취를 행동으로 확인할 수 있어 강화의 효과도 크므로 장기적으로 기억에 남을 수 있다는 장점을 지니고 있다. 학생으로 하여금 발화를 요구하지 않으므로 불안감이 적고 반응을 통해서 학생이 얼마나 이해했는지 살필 수 있는 장점이 있지만 학생의 적극성 여부에 따라서 다른 효과를 기대하게 된다는 단점이 있다. 즉 적극적인 학생에게는 빠른 효과를 기대할 수 있지만 그렇지 않은 학습자에게는 효과가 적다는 것이다. 또한 추상적이고 높은 수준의 영어를 가르치는 데는 한계점도 가지고 있으며 정확한 언어를 가르치기가 어렵다.는 단점도 있다.
우선 몸과 신체반응을 이용해 학습을 하는 모습은 무척 바람직하고 효과 있
어 보인다. 특히 장기적인 기억에 있어서 바람직해 보인다. 나는 학생들에
항상 어휘의 중요성을 강조하며 어휘를 암기 때는 단지 손으로 쓰면서 외우
지 말고 반드시 크게 소리 내어 읽으며 외울 것을 항상 강조한다. 손으로 쓰
고 크게 읽으면 손도 공부하고 그 글씨를 보고 있는 눈도 공부하며 입도 공
부하고 동시에 귀도 공부를 한다는 것이다. 이렇게 4가지 감각을 동시에 살
려서 학습하면 더욱 기억도 오래가고 잘 외워진다고 학생들에게 말하며 실
제로도 그렇게 믿고 있다.
모국어를 배우는 것처럼 자연스럽고 스트레스가 없는 환경에서 학습을 하는 것은 무척 바람직한 교사의 역할로서 보여진다. 아이에게 모국어를 가르치는 엄마는 무척 적극적이고 끊임없이 시도한다는 것을 알고 있다. 9개월 된 조카가 있는데 나는 아이에게 엄마라는 말보다 “이모”라는 말을 먼저 가르치고 싶다는 욕심에 끝도 없이 “이모”라는 단어를 반복한다. (음성학적으로 엄마라는 말이 왜 가장 발음하기 쉽고 아이들이 먼저 발음하는지 알고 있긴 하지만….)물론 아이가 당장에 “이모”라는 말을 하지 않을 것을 너무나 잘 알면서도 끊임없이 적극적인 역할을 수행하는 것 같았다. 이 학습법의 교사는 마치 모국어를 가르치는 엄마처럼 혹은 연극을 가르치는 감독처럼 적극적이어야 하며 이런 적극적인 교사는 적어도 학습자를 이끌어 가는데 있어서 바람직해 보인다. 그러나 위에서도 언급했듯이 적극성이 학습효과를 결정할 수 있다는 단점도 있다. 고등학교 1학년 때 교과서에 신체부위와 움직임을 학습하는 과가 있었다. 이것은 그때는 몰랐지만 완벽한 Total Physical Response였다. 한 줄씩 일어나서 선생님께서 지시하시는 대로 하는 것이었는데 난 왠지 그 상황이 즐겁지 만은 않았던 것 같다. 그 당시 한참 민감한 사춘기였고 영어선생님을 열렬히 좋아하고 있었으며 동시에 다소 적극적이지 못한 학생이었던 나는 혹시라도 제스처를 하는 내 모습이 우스꽝스러워 보이진 않을까 하는 생각에 어서 우리 줄이 끝났으면 좋겠다는 생각을 했었다. 별로 수업 내용에 흥미가 없어했던 것 같다. 왜 이런걸 해야하지? 하는 생각도 했었던 걸로 기억한다.
장단점이 모두 있겠지만 나는 사실 어느 정도는 이 교수법이 효과가 있을 것이라고 생각하며 나중에 꼭 한번 시도해 보고 싶다.





Comments – chapter 9. Communicative Language Teaching

CLT에 대해서 읽으며 지금 현재 대학원에서 듣고 있는 회화수업과 조금 비슷하다는 생각을 했다. 초급 학습자보다는 어느 정도 실력이 있는 학습자들을 대상으로 목표어로만 수업이 진행된다는 점에서 그렇게 느꼈다. 교사는 단지 상황을 설정해주고 학습자들끼리 활발한 의사소통이 이뤄지도록 도와주고 있으며 많이 간섭한다기 보다는 조언자로서의 역할을 한다. 같은 의미를 다양하게 표현하는 방법을 배우고 그렇게 하는 것이 바람직하게 여겨지고 있다. 그런 점에서 이전에 배웠던 ALM과의 차이점이 느껴졌다. 그 때도 삼육 외국어학원을 예로 들어 말했던 것 같지만 반복적인 드릴과 그 드릴에서 연습한 답이 아니면 틀린 답으로 간주해버리는 내가 경험한 ALM수업방식과는 상당히 대조적으로 보여진다. 사실 둘 중 어떤 교수법이 더 효과적인 방법이다라고 말을 하기 이전에 이러한 CLT수업방식이 가능 하려면 ALM방식이 밑바탕이 되어있지는 않을까 하는 생각을 해보았다. 다양한 회화표현과 그러한 표현을 이용한 유창한 의사소통은 한 순간에 이루어지는 것은 아니기 때문이다. 그만큼 다양하고 많은 문장들에 귀를 열어두고 반복적인 연습을 통해서 자기 자신의 것으로 만든 후에야 그것을 응용해서 의사소통을 할 수 있는 CLT수업방식이 가능하다는 것이 나의 생각이다. 수업시간에 이보라 학생이 학원에서 공부하던 ALM방식에 대해서 언급했었고 실제 그 스터디 그룹이 이뤄지고 있다고 들었다. 많은 호기심에 그 스터디 그룹을 하고 있는 사람들에게 이것저것 꼼꼼히 물어보았고 대체적으로 사람들은 무척 만족하는 것처럼 보였다. 쉽게 접할 수 없는 다양한 문장들을 접하고 그 문장들을 통째로 암기함으로서 자기자신들의 것으로 받아들이고 적절한 타이밍에 그 표현이 입에서 나와주기만 한다면 얼마나 이상적인가. 그런 면에서 반복적인 암기학습이 먼저 이루어진 후에 CLT가 가능하다고 생각하며 CLT수업에 참여할 수 있는 고급수준의 학습자들에게는 교사의 안내자로서의 역할은 많은 간섭을 하는 역할보다는 훨씬 가치 있게 여겨질 수 있다고 생각한다. 그리고 CLT에서는 authentic한 자료를 사용한다고 했는데 실제생활에서 쓰이고 있는 authentic한 자료가 반드시 교훈적일 수 있을까 하는 생각도 해 보야 할 것 같다. 교재론 수업시간에도 이런 authentic한 자료의 기준에 대해서 한참 토론을 했었다. 그때 주제로 떠올랐던 것은 “욕”이었는데 실제 자주 사용 되고 있어서 아주 authentic한 자료이지만 교훈적인 면에서는 사용되어서는 안 된다는 것이 주된 생각이었다. 욕은 너무 극단적인 것이라고 하더라도 authentic한 면과 교육적인 면을 함께 고려해야 한다는 생각을 아주 잠시 해보았다.
결론적으로 나는 CLT수업방식에 찬성하고 굉장히 좋은 수업방식이라고 생각한다, 어느 정도의 실력을 필요로 한다는 것과 유창함으로 평가 받아야 한다는 점에서 많은 학습자들에게 약간의 어려움이 따를 수도 있겠지만 일정수준 이상의 고급 학습자들에게는 이 수업방식이 적절하다고 생각한다. 한 때 동네의 작은 학원에서 프리토킹 회화수업을 들은 적이 있다. 학생은 3~4명뿐이지만 원어민 선생님이 너무 많은 말과 간섭을 해서 그 3~4명뿐인 학생들이 말할 기회가 별로 없었다. 실제 그 선생님은 굉장히 수다스럽고 한 시간 내내 그분의 생각을 듣는 데 시간이 다 흘러가곤 했다. 말 그대로 프리토킹이었다. 지금 생각하면 조금 우습긴 하지만 그 당시에는 우리에게 기회를 주지 않고 혼자서만 말하는 선생님이 사실 조금 얄밉기도 했다. 어쨌든 내가 하고 싶은 이야기는 선생님의 간섭이 적고 학생들의 자유로운 커뮤니케이션을 유도해준다는 점에서 나는 이 수업방식이 효과적인 수업방식이라고 생각한다.



Comments- Chapter10. Content-based, task-based, and Participatory Approaches

여기 제시된 3가지 접근법은 모두 의사소통을 통한 교육방법을 나타내고 있다. Content에 기초한 학술적이고 교과적인 내용을 영어로 수업하고 학습하는 것은 IGSE의 교과과정에서 흔한 일이며 특히 요즘은 글로벌 시대를 맞아 많은 대학에서도 이런 수업을 늘려나가고 있다. 얼마 전 ALAK학회에 다녀왔다. 그 학회에서 발표된 첫 번째 speech가 Content-based approach 와 연관 있는 것이었다. 첫 번째 발표자인 교수님께서는 글로벌 시대를 맞아 어려운 교과중심수업의 많은 부분이 영어로만 진행되고 있는 한국대학들의 수업현실을 설명하셨으며 몇몇 단점이 있지만 굉장히 긍정적으로 결론지으셨다. 대학학부를 졸업하기 얼마 전 총장님께서는 글로벌 시대에 맞게 국제학부에 있는 8개학과의 모든 학생들이 반드시 졸업 전 외국대학으로 교환학생을 다녀올 수 있는 기회를 제공하겠다는 말씀을 하셨다. 그것이 현재 어떻게 진행되고 있는지는 잘 모르겠지만 그만큼 총장님께서 글로벌에 집중하고 계시던 것을 반영하듯 그 당시 상당수의 학술적인 전공수업이 영어로만 진행되고 있었으며 현재는 그런 과목들이 필수가 되어서 피할 수 없다는 이야기를 후배에게 전해 들었다. 과연 긍정적이기만 할 수 있을까? 요즘 IGSE에서 영어학 수업을 들으며 나는 나의 회화실력이 부족함을 너무 한스럽고 안타깝게 생각한다. 수업을 듣고 이해만 하는 것이 수업은 아니라고 생각한다. 너무너무 궁금한 것을 말로 표현하기 힘든 어려움 막막함. 내 의견과 내가 알고 있는 지식과는 충분히 다르다고 생각하면서도 언쟁을 피하기 위해 반박하지 못하고 그냥 상대의 의견을 수용하며 인정하고 마는 나약함까지 가지고 만다. 이러한 Content-based 수업은 모든 학생들이 수업을 따라가기에는 어려움이 있을 뿐만 아니라 교사의 질 또한 뛰어나야 한다. 글로벌을 외치는 학교의 강요로 영어실력이 충분히 갖춰져 있지 않은 한국인 교사에 의해 진행되는 Content-based 수업은 사실 학생들로 하여금 수업을 더욱 이해하기 힘들게 만들 수도 있기 때문이다.
Participatory Approaches는 학생들의 실생활과 연관된 사회적 역사적 문화적인 content를 다루기 때문에 무엇보다 학생들의 흥미와 관심을 끈다는 점에서 굉장히 좋은 학습법이라고 생각한다. 자신의 실생활과 관련된 이야기를 하면 더욱 집중도 잘할 수 있을 것이고 대화에도 적극적으로 참여할 수가 있다. 그러나 Content-based처럼 학술적인 교과중심의 내용을 다루지는 않으므로 수업의 질적인 측면에서는 조금 뒤쳐질 수 있을 것이다. 영어회화 시간에 가벼운 주제를 다루는 것에 익숙해 있다가 얼마 전 외부에서 하는 스터디에 참여했었는데 주로 정치 경제 사회이슈 등을 토론하였다. 어휘도 많이 모르고 부족하다고 느꼈으며 평소보다 훨씬 말로 표현하기가 힘들다고 느껴졌다. 그러므로 다양하고 많은 글과 학습법에 학습자를 노출시키는 것이 중요하다고 생각하며 Content-based와 Participatory Approaches를 적절히 함께 사용하여 수업을 진행한다면 학생들의 흥미와 학술적인 면 둘 다를 잡을 수 있는 좋은 기회가 될 것이라고 생각한다.

Superstitions in Korea

Although Korea has become an advanced technological country, many old-fashioned superstitions still remain. For example, many Korean thinks that eating brown seaweed soup on a test day brings failure in the test. They think brown seaweed is slippery and we can slip and fall out of the test, which means that we can fail in the test. Similarly, when a mirror or a cup is crushed to pieces in the morning, people tend to worry about the bad luck that will happen that day. In addition, it is true that most buildings in Korea do not have a fourth floor and many apartments do not have the fourth building. In Korea, the number 4 is considered as an unlucky number. Thus, many buildings have the letter “F” instead of 4th in their elevators. Finally, if someone’s name is written down with a red-colored pen, many think it can be related to his death, so people try to avoid writing one’s name in a red pen unless they hate him or her.

Word Count: 174

영어교육 사이트 비교분석

지도가 교재를!
김용선, 김보라


목 차
Ⅰ. 서론 ………………………………………………………………………2
1.1 연구의 필요성 ………………………………………………………… 2
1.2 연구의 목적 …………………………………………………………… 3
1.3 연구의 내용 …………………………………………………………… 3
1.4 연구의 제한점 ………………………………………………………… 4
Ⅱ. 이론적 배경 ……………………………………………………………4
2.1 영어 듣기의 개념……………………………………………………… 4
2.2영어 듣기 학습의 과정…………………………………………………5
2.2.1 상향식 처리과정………………………………………………… 5
2.2.2 하향식 처리과정………………………………………………… 5
2.2.3 상호작용적 처리과정…………………………………………… 5
2.3 듣기 과업의 유형……………………………………………………… 6
Ⅲ. 연구 방법 및 분석 결과…………………………………………… 8
3.1 분석 대상 ……………………………………………………………… 8
3.1.1 분석 대상 선정 이유 ………………………………………… 8
3.2 분석 사이트 개요 …………………………………………………… 9
3.2.1데일리잉글리쉬 개요 ……………………………………………9
3.2.2 해커스토플(영어학습) 개요 ………………………………… 12
3.3 평가도구 ……………………………………………………………… 12
3.4 분석결과 ……………………………………………………………… 13
3.4.1 사이트의 목적적 측면 ………………………………………… 14
3.4.2 학습 내용 및 형태 측면 ……………………………………… 15
3.4.3 사이트의 구성 및 기술적 특성 측면………………………… 24
3.4.4 듣기 과업 유형 분석 결과 …………………………………… 26
Ⅳ. 결론 및 제언 ………………………………………………………… 27
V. 부록 …………………………………………………………………… 30
Ⅰ. 서론

1.1 연구의 필요성: 영어교육의 최근 경향
1980년대 이후 의사소통 중심 언어교수법이 대두된 이후, 영어교육의 최근 경향은 의사소통 능력의 신장에 그 목표를 두고 있다. 의사소통 능력이란 문법적으로 타당하며 실제 현상에서 이루어지며 사회적 맥락에서 적당한 의사소통을 할 수 있는 능력이다. 의사소통 능력은 상황에 따라 변화하고 사용되는 언어형태만으로는 전달되는 내용을 예측할 수 없기 때문에 성공적인 의사소통을 위한 요인에는 여러 가지가 관련되어 있다. 의사소통 능력이란 문법 규칙이나 용법 등을 단순히 암기하거나 학습하는 데서 벗어나 언어의 본래 목적인 주어진 실제 상황에서 자신이 표현하고자 하는 의미를 언어 및 언어 그 외의 여러 가지 능력을 사용하여 사용 하여 상황에 적절한 영어로 상대방에게 성공적으로 전달할 수 있는 능력이라고 할 수 있다.
따라서 의사소통 중심 언어 교수법에서 고려해야 할 것은 첫째, 언어의 정확성보다는 유창성에 초점을 두고 언어의 용법(usage)보다는 언어 사용(use)에 중점을 두어 의미 있는 의사소통에 중점을 두어야 한다. 둘째, 학습자의 필요와 지적 발달을 고려하여 학생들의 흥미와 동기를 유발할 수 있도록 학생 중심의 수업이 이루어져야 한다. 셋째, 학습활동이 실생활과 연결되도록 하거나 학습자 상호간의 실질적 의사소통 활동이 가능하도록 실제상황과 관련된 이해 가능한 인력자료를 충분히 제공해야 한다. 이러한 과정을 통해서 외국어로서의 영어학습을 한국적인 상황에서 의사소통 능력의 신장에 크게 기여할 수 있는 무한한 잠재력을 내포하고 있다.


1.2 연구의 목적
제 2외국어 학습 순서상 읽기나 말하기 등의 다른 어떤 분야보다 듣기가 가장 선행 되어야 한다는 주장이 있다. 그러나 듣기 부분은 한국과 같은 EFL상황 속에서 영어를 학습하는 사람들이 가장 어려워하며 쉽게 학습되지 않는 부분이다. 아무리 문법적인 능력과 독해 능력이 뛰어날지라도 외국인을 직접 만나서는 말 한마디 제대로 못하는 것이 EFL상황에서의 학습자들의 특징이며 이것이 우리가 풀어나가야 할 과제이다. 그래서 최근 듣기 중심의 다양한 자료를 제공하는 교재나 웹사이트 들이 성황을 이루고 있다. 내용의 양이 한정 되어 있는 책을 양적이나 질적인 면으로 넘어서서 유익하고 다양한 정보를 한번에 받을 수 있는 인터넷은 더 이상 특정 학습자들만의 전유물이 아니며 교재 이상으로서의 역할을 충분히 수행해 내고 있다. 우리는 이런 흐름, 즉 인터넷을 교재로 이용하는 흐름을 바탕으로 국내에서 가장 인기 있는 듣기학습 사이트 2개를 분석하여 우리가 처한 EFL상황에서의 적절한 듣기 학습법을 알아보고 이 사이트들의 유용성과 문제점을 함께 연구해 보고자 한다. 그리고 이런 연구를 통해 비롯되는 제한점을 바탕으로 우리나라 영어교육 사이트의 앞으로의 방향을 제시하고자 한다.

1.3 연구의 내용
국내 영어 듣기 학습 사이트 평가를 위한 도구를 선정하고 이를 통해 실제 사이트를 2개를 선정하여 분석과 평가를 하면서 중점적으로 살펴보고자 한다. 세부적인 내용을 아래와 같다.

첫째, 현재 우리나라의 온라인 영어 듣기 학습 사이트의 실태를 살펴본다.
둘째, 인터넷 영어 듣기 학습 사이트를 분석 평가할 수 있는 평가 도구를 선정한다.
셋째, 국내의 대표적인 영어 듣기 학습 사이트 2개를 선정하여 선정한 평가 도구로 평가한다.

1.4 연구의 제한점
첫째, 본 연구에 활용된 2개의 사이트 분석 및 평가가 국내의 온라인 영어 듣기 학습 사이트의 동향과 실태를 파악한다고 말하기에는 다분히 국소적인 성향을 지닌다.
둘째, 본 연구에 적용된 분석 및 평가 도구의 선정 그 자체에 대한 적합성과 타당도의 평가가 이루어 지지 않았다

Ⅱ. 이론적 배경

2.1 영어 듣기의 개념
듣기는 이해 기능으로 모든 언어기능의 기초적인 기능이면서 감각의 경험을 인지로 처리하는 능동적인 활동이다. 즉, 듣기는 청자가 화자의 말을 듣고 자신이 가지고 있는 듣기 목적과 기대 그리고 배경지식에 따라서 언어적, 비언어적 지식을 동원함으로써 의미를 구성하고 해석하는 능동적이고 적극적인 의사소통의 과정이라고 할 수 있다(Anderson & Lynch, 1998).
듣기는 입력과 출력의 속도를 개인이 통제할 수 없는 유일한 언어기능이다. 그러므로 청자는 자신이 가지고 있는 지각능력, 인지능력, 배경지식, 언어지식 등의 복잡하고 종학접인 능력을 다 동원해야 듣기활동을 성공적으로 수행할 수 있다. 즉, 말 전체를 이해하려면 발음, 어휘, 문법, 억양, 강세 등에 관한 언어적인 지식도 필요하지만 문화적, 상황적 지식이나 대화전략에 관한 비언어적 지식도 필요하다.

2.2 영어듣기 학습의 과정
2.2.1 상향식 처리과정(Bottom-up Process)
상향식 처리과정은 들려오는 소리에서부터 시작해 전체의미를 파악해 나가는 과정이다. 즉 의미의 파악을 위해 개별 단어의 의미, 억양 등 여러 요소의 기초지식을 이용하여 해독하는 과정이라고 할 수 있다. 학습자는 음소, 리듬, 강세, 억양 등 음운록적인 규칙들을 먼저 인식한 뒤 낱말, 구, 어순 등 통사적 규칙을 인식하고, 그 다음으로 낱말의 의미, 연결사, 문화, 숙어 등의 의미론적 규칙을 인식하게 된다.

2.2.2 하향식 처리과정(Top-down Process)
하향식 과정은 학습할 언어 정보의 내용과 유사한, 머리 속에 이미 내재되어 있는 자료를 이용하여 내용을 해석하는 과정으로 볼 수 있다. 즉, 사전 지식에 의해 처리되어 이미 알고 있는 언어적 맥락과 상황, 주제, 분위기, 참가자의 맥락 등을 근거로 하여 언어자료를 재구성한 다음 추론하고 예측하는 과정이라고 볼 수 있다. 이 과정은 학습자가 자신의 배경지식, 상황의 사전지식, 문맥 등을 이용하여 이해하는 과정, 즉 언어를 모른다 할지라도 선험적 지식(scheme)을 이용하여 무엇이 말해지고 있고, 무엇이 나올 것인가를 예측하는 방법이라고 할 수 있다.

2.2.3. 상호작용적 처리과정(Interactive Process)
학습자가 발화된 자료를 들을 때 그 자료를 이해하기 위해서 들을 말에 대한 예상, 들을 내용에 대한 친숙도의 정도, 배경지식 등을 이용하는 과정과 소리, 어휘, 어구들을 통해 이용하는 과정과 소리, 어휘, 어구들을 통해 들은 내용을 이해해 보려는 과정이 동시에 일어나는데, 이것이 상호작용적 처리과정이다. 즉 상향식 과정과 하향식 과정이 상보적으로 작용하는 과정인 것이다. Rivers(1981)는 상호작용적 처리과정에 근거하여 듣기 이해 과정을 다음 [표1]과 같은 네 단계로 나누었다.
[표 1] 상호작용적 처리과정에 근거한 듣기 이해 과정(Rivers, 1981)
단계 내 용
1 왜 듣고 있으며 무엇을 듣고 싶은가 하는 듣기에 대한 이유를 간파하는 단계
2 예상한 정보가 얼마나 발화에 포함되어 있는지 익히 알고 있는 것과 비교해 보는 모니터 단계
3 듣기의 목적에 관련된 내용을 취사 선택하는 단계
4 질문이나 대답 등으로 내용의 이해 정도를 점검하는 단계

2.3 듣기 과업의 유형
무수히 많은 종류의 듣기 과업의 유형이 있을 수 있으며, 학자들에 따라 다양한 기준으로 이를 정의하고 있다. 그 중 본 연구는 Ur(1984)의 듣기 활동 유형을 분석 도구의 하나로 선정하였다. Ur(1984)은 듣기 과업의 유형을 지각청취(listening for perception)와 이해청취(listening for comprehension)로 구분하여 제시하고 있다. ([표 2] 참조)






[표 2] Ur(1984)의 듣기 활동 유형

구분 단계 듣기 활동
지각 청취 단어수준 -반복하기
-같거나 다름을 식별하기
-모국어와 영어의 소리를 식별하기
-일치하는 단어 식별하기
-일치하는 단어 쓰기
문장수준 -반복하기
-어군 식별하기
-강세, 비강세 식별하기
-억양 식별하기
-받아쓰기
이해 청취 반응 없이 듣기 -들으면서 교재 따라 읽기
-친근한 교재 내용 듣기
-시각 자료를 보며 듣기
-교사의 비 격식적인 말 듣기
-오락을 위한 듣기
듣고 간단한 반응 하기 -신체 반응을 하거나 조작하기
-항목에 체크/동그라미 표시하기
-True/False 식별하기
-실수, 모순 찾기
-정의를 추측하기
-특정 정보 노트하기
-그림을 식별하거나 배열/변경/표시하기
-배치도, 도표, 가계도, 그래프, 지도에 표시하거나 채워넣기
듣고 긴
반응하기 -반복과 받아쓰기
-다른 말로 바꾸기
-번역하기
-질문에 응답하기
-이해를 묻는 질문에 답하기
-예측하기
-빈칸 채우기
-요약하기
연구 및 토론을 위한 듣기 -문제 해결하기
-해석적 청취하기
-Jigsaw 청취하기
-비평과 문제 분석하기

Ⅲ. 연구 방법 및 분석 결과
3.1 분석 대상
듣기를 공부하는 성인 학습자들이 이용하는 영어 듣기 학습 사이트 2개

A: 데일리잉글리쉬 (www.dailyenglish.com)
B: 해커스영어학습 (www.gohackers.com)
(알파벳 순으로 A, B를 정함)

3.1.1 분석 대상 선정 이유
인터넷 신문 inews 24 (2001) 조사에 의하면, 국내의 연령별 영어 학습 비율이 10대 이하 18%, 20대 35%, 30대 31%, 40대 14%, 50대 이상 2% 순으로 나타났다. 이 조사 결과로부터 국내에서 영어를 학습하는 학습자가 10대인 청소년보다 20대 30대인 성인 학습자의 비율이 약 15% 이상이 높다는 것을 알 수 있었다. 이러한 결과는 20대 청년들의 취업을 위한 영어 학습, 이직을 위한 영어 학습의 열기 등의 사회적 환경에 의해 나타난 것으로 예상된다. 따라서 본 연구는 영어 학습을 상대적으로 가장 많이 하는 20대, 30대의 성인 학습자를 분석하고자 하는 사이트의 이용 대상으로 선정하였다.
또한, 본 연구의 분석 대상인 사이트 선정에 있어서는 국내에서 학습자들이 가장 많이 이용하는 사이트들을 선정을 해 보았다. 오마이 뉴스 (2005)의 오성환 기자에 의하면, 온라인 순위 사이트인 랭키 닷컴에 따라 온라인 영어교육 사이트의 순위는 데일리잉글리쉬 (http://www.dailyenglish.com), 해커스토플 (http://www.gohackers.com), 마이퀵파인드 (http://www.myquickfind.com) 순으로 결과가 나왔다고 보도한 적이 있었다. 또한, 네이버(www.naver.com), 엠파스(www.empas.com) , 랭키닷컴 (www.rankey.com)의 검색 창에 “영어 듣기 학습 사이트” 라고 칠 경우 랭킹 5위 안에 분석 대상으로 정해진 데일리잉글리쉬 (http://www.dailyenglish.com), 해커스토플 (http://www.gohackers.com) 포함되어 있었다. 따라서, 본 연구는 국내의 20대, 30대의 성인 학습자들이 영어 듣기 학습을 위하여 가장 많이 사용하는 위의 두 개의 사이트를 선정하여 분석하였다.

3.2 분석 사이트 개요
3.2.1.데일리 잉글리쉬 (www.dailyenglish.com) 개요


2000년에 문을 연 데일리 잉글리쉬는 주식회사 덴 커뮤니케이션의 온라인 영어 듣기 말하기 학습 사이트로서 2006년 3월 15일 유료화로 바뀌었다. 데일리잉글리쉬라는 이름에 어울리게 매일 혹은 이틀에 한번 정도 업데이트가 되고 있으며 듣기와 말하기에 집중된 다양한 소재들을 중심으로 한 활동들에 참여할 수 있다. 데일리 잉글리쉬는 크게 DE today, 영문법, LCMania, Premium AP, 쏙쏙청취, T.O.English, 영어회화라는 총 7부분으로 나뉘어진다.
그 중 가장 중심이 되는 부분은 DE today로 이는 하루하루 공부할 작은 분량을 함께 제시해 주고 있는데 총 AP Radio News, PBS News Summary, Daily English Ez-News, Claire의 Dear Diary, Claire의 Dear Abby, Daily English Quiz, DE Quiz Contest, Daily Commercial, An idiom a day, Ever Wonder, Curiosity Saved the Cat, A Sentence A Day, Claire의 영영한마디 라는 총 13개의 작은 부분으로 이루어져있다. 이 13개의 부분은 매일 혹은 각각의 특징에 따라 일주일에 2~3번 업데이트 된다. AP Radio News에서는 AP뉴스를 제공하며 빈칸 가로 넣기와 전체 지문 그리고 해설까지 함께 제공된다. PBS News Summary는 미국의 공영방송 PBS가 제공하는 그날그날의 주요 뉴스 요약으로서 AP와 내용은 유사하지만 전달속도가 그리 빠르지 않기 때문에 뉴스청취를 위한 입문 역할로 제격이다. Daily English Ez-News에서는 뉴스도 듣고, 문제도 풀고, 표현까지 챙기며 처음부터 끝까지 원어민 선생님이 직접 부담 없는 속도로 진행한다. 원어민 선생님이 기사는 물론 문제도 읽어주고 정답까지 설명해준다. Claire의 Dear Diary는 Claire가 매일매일 읽어 주는 영어일기 코너로서 Claire의 일상을 들여다보는 재미와 더불어, 우리 생활과 밀착된 생생한 표현들을 익힐 수 있는 기회를 제공해준다. Claire의 Dear Abby에서는 국내외 영자신문에서 연재되고 있는 Dear Abby 칼럼 가운데 일부를 선정해서 Claire가 찬찬히 읽어 주고 그날의 중요 표현까지 짚어보는 코너로서 미국의 문화와 생활상을 조망하고, slang expression까지도 섭렵할 수 있는 공간이다. Daily English Quiz는 사실인지 거짓인지 등을 구별하는 간단한 문제를 듣고 푸는 퀴즈로서 매일 매일 퀴즈를 푸는 사이에 영어 실력이 향상 되도록 유도하고 있다. DE Quiz Contest 매일 5문제씩 업데이트하는 Daily English Quiz를 Contest용으로 무작위 25문제 추출한다. 주 1회씩 추가하는 Quiz Contest에 참가해서 청취능력을 다른 회원들과 비교하고 검증하는 기회를 제공한다. 명예의 전당에 점수가 높은 사람은 이름과 아이디와 함께 점수가 올라간다. Daily Commercial에서는 TV광고를 통해 살아있는 영어를 배우는 코너이다. 광고 스크립트와 함께 해석, 그리고 외국광고여서 한국인이 잘 이해하지 못하는 문화적 배경이나 그 광고하는 상품이나 회사설명을 추가해준 부분이 광고를 이해하는데 많은 도움을 준다. An idiom a day 하루에 하나의 idiom으로 학습자가 영어표현력을 높이도록 돕는다. 원어민 선생님의 설명과 함께 예문이 제시된다. Ever Wonder에서는 우리가 살아가면서 한번쯤은 궁금했던 기본적인 상식들을 알기 쉽게 풀어준다. 생생한 느낌의 사운드와 흥미로운 나레이션을 제공한다. 토네이도의 원인이나 왜 사람이 열이 나는지 등등 흥미로운 일상 상식을 늘릴 수 있는 유익한 공간이다. Curiosity Saved the Cat에서는 과학 뉴스들을 통해 상식과 영어실력을 함께 키우는 코너로서 과학상식과 더불어, TOEIC을 비롯한 각종 시험의 listening comprehension drill에 최적의 자료를 제공해준다. A Sentence A Day 코너제목 그대로 하루에 한 문장씩 익힐 수 있도록 유도하며 한글과 영어 반복을 해주며 또한 말하기를 반복적으로 유도하고 있다. 2020문장 전체 파일을 한번에 다운 받을 수 있도록 되어있다. Claire의 영영한마디 에서는 영화, 드라마, 시트콤 등 각종 동영상의 장면과 대사를 capture하여 Claire가 자세한 설명을 곁들이는 audio-video 학습 코너이다. 재미있는 동영상과 깔끔한 해설을 제공한다. 이렇게 13개의 부분이 “DE today”에 포함되는 부분으로서 TODAY라는 제목에 어울리게 업그레이드가 잘 이루어지고 있고 학습자들의 참여도가 높다.
DE today 외에도 자체적으로 운영되는 영문법, LCMania, Premium AP, 쏙쏙청취, T.O.English, 영어회화가 있다. 이 각 메뉴는 따로 유료화되어 있고 프로그램이 달라서 각각의 메뉴에 적합한 프로그램을 다운받아야 한다는 번거로움이 있다.

3.2.2 해커스토플-영어학습 (www.gohackers.com) 개요


해커스토플 사이트는 본래 해커스어학원(Hackers Academia)의 본격적인 출시 이후로 부속되어 생성된 영어학습 사이트이다. Hackers Program을 기반으로 한 이 사이트는 1998년 7월 영어학 전공자인 David Cho 선생님이 공식과 원리 TOEFL인 Hackers Program을 만들면서 탄생하였다. 이 사이트는 TOEFL을 비롯하여 TOEIC이라는 컨텐츠를 유▪무료로 제공하고 이 가운데는 청취 학습을 증진시키기 위한 컨텐츠 해커스토플 영어학습(www.gohackers.com/eng) 사이트가 있다.
해커스토플 사이트는 크게 9가지 항목 (TOEFL, GRE/전문시험, 유학준비, 유학생활, 해외취업, 어학연수, 해커스어울림터, 해커스영어학습, 해커스books) 으로 나뉘어 다양한 컨텐츠를 제공하고 있다. TOEFL 시험 전반에 관한 고 득점 향상 방안 및 학습 비법을 공유하며 궁금한 문제에 대한 의견을 교환하는 장을 마련하고, GRE/전문시험에 필요한 학습 자료를 제공하고 이에 적절한 교재 정보를 제공, 유학 비자 준비부터 발급까지 관련된 정보를 제공하며, 실질적으로 유학생들이 생활하면서 일기를 작성할 수 있게 하고 또 토론 및 의견을 나눌 수 있는 community장을 활성화 시키고 있으며, 취업정보, 해커스에 링크된 유용한 영어학습 사이트를 제공, 영어 듣기 학습에 유용한 컨텐츠를 무료로 제공하고 있다. 해커스 영어학습 사이트는 AP News 받아쓰기, 해커스 VJ영어, Sex & the City, 해커스 영어회화, 광고로 배우는 영어, Dear Abby 라는 컨텐츠를 제공하고 있다. 하루에 평균 10,000 이상의 조회수를 기록하는 등 국내의 영어 듣기 학습 사이트 중 단연 인기 사이트로 인정받고 있다. 디지털 타임스 2006-08-04 에 따르면 온라인 영어교육 1위 사이트로 `해커스 사이트'가 선정된 적도 있었다. 이는 곧 그만큼 이 사이트의 이용률이 인터넷 영어교육시장에서 매우 높다는 것을 증명해 주고 있다.

3.3 평가 도구
[부록1] 참조

3.4 분석 결과
데일리 잉글리쉬 (www.dailyenglish.com)사이트를 A라고 정하고 해커스영어학습 (www.gohackers.com) B라고 정해서 평가표를 작성한다. 문항에 대한 응답을 하는 평가 준거값은 매우 부족하면 0점, 부족한 경우 1점, 보통일 때 2점, 우수한 경우 3점, 그리고 매우 우수한 경우 4점으로 정한다. 따라서 한 문항당 4점 만점이다. 그리고 사이트의 목적적 측면, 학습 내용 및 형태적 측면, 그리고 사이트의 구성 및 기술적 측면인 3가지 큰 범위의 평가기준을 가지고 평가된다. 총 29개의 질문 116점 만점에 각각 사이트가 총 평점 73점, 83점으로 평가되었다.
3.4.1 사이트의 목적적 측면
상위
기준 하위
기준 세부평가항목 A B
사이트의
목적 언어
기능 - 영어 청취 비중이 높은가? 4 4
교육
기능 - 뚜렷한 교육 목표가 설정되어 있는가?
- 학습자의 학습 동기를 유발시키고 있는가? 1
4 3
3
종 합 9 10
[표 3]

목적적 측면에서는 이 두 사이트들이 언어기능, 교육기능이라는 하위기준에 의해 어떻게 부합하고 있는지 각각 평가했다. 먼저 언어 기능 측면에서 바라보았을 때, 영어 청취의 비중이 높은가에 대한 항목에 있어서는 각각 4점으로 동점으로 평가하였다. 그 이유로는 A사이트의 경우 컨텐츠 내용 자체가 쏙쏙 AFKN과 쏙쏙 청취를 비롯하여 미국의 공영방송 PBS가 제공하는 그날그날 주요 뉴스와 영화, 드라마, 시트콤 등 각종 다양한 청취 장르를 동영상과 mp3파일로 제공하고 있는 등 90% 이상이 영어 청취 비중에 중점 되었기에 그렇다. B사이트의 경우에 있어서도 AP뉴스 받아쓰기, Dear Abby, Sex and City, 광고로 배우는 영어, 동영상 강의 등과 같이 학습자에게 청취력을 향상시키기 위한 다양한 청취 분야인 컨텐츠를 동영상과 음성 파일로 제공하고 있기에 위와 같은 평가가 이루어졌다.
다음으로 교육 기능 측면을 살펴보자. 뚜렷한 교육 목표 설정 하위 항목에서 A는 2점, B는 3점으로 평가되었다. A 사이트의 경우에는 교육적인 기능의 비영리적 성향보다는 본 사이트에서 제시하듯 “인터넷에 이런 사이트도 하나는 있어야 한다.”는 생각에 만들어진 사이트라고 명명하며 영리를 추구하는 기업적 성향이 뚜렷이 보여 1점이라고 평가되었다. 특히 사이트의 목적이 “친구집에 들르듯 마음 편히 들러서, ‘영어’라는 매개를 통해 기분 좋은 만남을 가지게 한다”는 점에서 영어 청취와 학습을 돕는 목적이 있기는 하지만 다소 뚜렷한 교육 목표를 설정을 했는가에 대해서는 한계점이 비추어지고 있다. 반면 B사이트의 경우는 모든 컨텐츠가 무료인 반면 상대적으로 뚜렷한 “영어 청취 학습에 향상”이라는 교육적 목표를 내걸고 있어 3점으로 평가하였다. 학습자의 동기 유발 하위 항목에 있어서는 두 사이트 모두 각각 4점과 3점이라는 높은 점수로 측정되었지만 A 사이트의 경우 DE today 가 있어서 하루에 할 공부의 분량이 그날그날 업데이트가 되어 한 페이지에 명확히 제시되므로 학습자로 그 날의 학습 분량을 하게 하도록 도와 학습의 자극제, 촉매제로 작용하고 있다. 즉 학습 동기를 이끌어 내는 경향이 더욱 강하기에 4점이라는 높은 점수로 평가되었다. 이 밖에도 쏙쏙 청취, 술술 소화되는 영문법 등 소제목 자체에서도 학습자로 하여금 이 사이트를 이용해서 공부를 해야겠구나 하는 마음 가짐을 하도록 유인하는 경향이 있다. B사이트 같은 경우에도 무료 메일로 매일매일 학습을 유지할 수 있도록 하는 서비스를 제공, 강의 내용 바로 밑에 학습자들의 불필요한 로그인 없이 바로 댓글을 달게 하는 서비스를 제공하므로 학습자로 하여금 사이트에 참여하므로 영어 학습을 진전시키도록 유발하고 있다. 최종적으로 각각의 사이트는 사이트의 목적적인 측면에서 12점 만점에 9점과 10점으로 평가되었다.

3.4.2 학습 내용 및 형태 측면
(학습 내용 및 형태 측면의 평가표가 길어서 두 개로 나누어서 분석하였음)
상위
기준 하위
기준 세부평가항목 A B
학습 내용
및
형태 자료의
업데이트 - 자료가 신속하게 업데이트 되는가?
(매일 한다/주2회/주1회) 3 4
자료의
구성 - 자료의 구성 내용이 다양한가?
(뉴스/드라마/영화/음악/회화) 3 2
듣기형태 - 학습자 수준에 맞게 수준별로 나누어졌는가?
- 전문가와 상호작용이 가능하게 만들어졌는가? 3
1 1
1
강의형태 - 오디오 뿐만 아니라 비디오형태로도 진행이 되는가?
(멀티미디어 자료를 충분히 효과적으로 사용하는 여부)
- 청취에 필요한 학습자료 외에 별도의 해설강의가 있는가?
- 해설강의가 있다면 텍스트/음성/영상으로 강의를 하는가? 4

2
1 4

2
1
학습방법 - 발음법에 대한 고려가 있는가?
- 피드백은 잘되어 있는가?
- 청취력 향상을 위해 청취요령 코너가 있는가?
- 정기적으로 청취력 테스트를 하고 있는가?
- 청취자료를 다운받아 학습할 수 있는가? 0
1
3
0
4
0
3
1
0
4

종 합 25 23
[표4]
학습 내용 및 형태의 측면에서는 크게 자료의 업데이트, 자료의 구성, 듣기형태, 강의형태, 학습방법 5가지의 하위 항목으로 나누어서 분석해 보았으며 총 48점 만점에 A사이트는 25점 B사이트는 23점을 받았다.
먼저, 자료의 업데이트 면에서는 A 사이트와 B 사이트 모두 3점과 4점으로 매일매일 신속한 업데이트가 이루어지는 것으로 분석되었다. 하지만 B 사이트가 주말에 관계없이 365일 업데이트 되는 반면 A 사이트는 주말을 제외한 평일에 업데이트가 이루어진다는 점을 감안해서 상대적으로 낮게 평가하였다.
자료의 구성면에 있어서는 각각 사이트 3점과 2점으로 평가되었다. 두 사이트 모두 AP News, 광고, 소설, 회화, 드라마 등의 여러 가지 장르를 공통적으로 제공하고 있다. 다만 A 사이트가 학습자의 입장에서 볼 때 뉴스의 선택의 폭이 AP News 와 더불어 PBS News, DE daily EZ-News을 제공하므로 B사이트 보다 넓다는 것을 알 수 있었다. 더불어 An idiom a day와 today’s expression, A sentence a day 과 같은 자료 구성으로 다양한 장르를 기반으로 체계적인 정리 학습 구성을 취하고 있음을 발견할 수 있었다. 하지만 두 영어 듣기 교육 사이트가 전반적인 장르 형태인 드라마, 광고, 영화, 뉴스 라는 공통적이고 다소 정형적인 자료 구성 틀을 깨지 못했다는 점에서는 아쉬움이 남는다. 그리고 한 가지 덧붙이고 싶은 것이 있다면, A사이트의 Commercial 코너에서 광고의 선정이 다소 선정적이였는데 이것은 아무리 성인 학습자를 대상으로 하고 흥미를 유발할 수는 있겠지만 교육적인 측면에서 봤을 때는 다소 문제점이 있다고 분석된다.
듣기 형태에 있어서는 다시 학습자 수준에 맞는 수준별 학습 형태가 얼마나 이루어지고 있는지, 전문가와 상호 작용이 가능하게 만들어 졌는지 이렇게 2가지로 세분화해서 분석하였다.
먼저 학습자 수준에 맞는 수준별 학습 형태가 이루어지고 있는지에 관한 문항에 대해 살펴보았다. A 사이트는 초급 및 중급 컨텐츠와 중급 및 고급 컨텐츠로 분류하여 학습자가 자신의 수준에 맞는 프로그램을 선택하여 청취할 수 있도록 사이트를 구성하고 있다. 또한 소 항목별 프로그램마다 난이도 초급, 중급, 고급의 연속 막대 그래프를 표시해줌으로써 난이도에 맞는 청취가 가능하도록 컨텐츠를 제공하고 있다. 이런 점들로 보았을 때 학습자 수준을 고려한 수준별 학습 형태가 이루어지는 것으로 평가되어 3점을 주었다. 하지만 초급과 중급, 그리고 고급의 정확한 분류가 되지 않고 두리뭉실하게 수준을 구획했다는 점에서 다소 한계점이 있음을 알 수 있었다. 반면 A 사이트는 학습자 수준에 맞는 듣기 형태별 제공이 아닌 일방적이며 일괄적인 듣기 제공 수준에 미치지 못해 1점으로 평가되었다.
다음으로 전문가의 상호 작용 면에서는 두 사이트 모두 부족한 것으로 분석되어서 각각 1점을 주었다. 두 사이트 모두 듣기를 하면서 전문가 즉 교사로부터의 피드백을 제공받을 수 형태가 아니였다. 다만 A 사이트의 경우 DE의 참여광장이라는 community공간이 있기는 하지만 학습자의 질문에 답에 제공되지 않는 항목들도 20개 중의 1개 꼴로 발견되었고, 메일로 여러 가지 청취 수강신청 문의 사항에 대해 접속해 보았지만 연락이 되지 않아 답답해 하는 3개 이상의 글을 발견되는 등 전문가와 상호작용이 원활히 이루어 지지 않는 것으로 분석되었다. 더욱이 학습에 관한 질문, 수강신청에 대한 질문과 하드웨어 및 윈도우 멀티미디어 듣기 프로그램에 관한 질문사항을 각각 질문할 수 있는 공간이 따로 없고 단지 혼합되어 질문할 수 있는 공간만이 있어서 다소 불편함이 많이 따를 것으로 예상되었다. B 사이트 역시 특별히 듣기를 하면서 전문가와 상호작용할 수 있는 공간이 만들어진 것은 없었다. 다만 강의 밑에 댓글을 달아 학습자들끼리 서로 상호작용할 수 있는 공간만이 개설되어 있어 극히 제한적인 상호작용이 그 안에서 이루지고 있었다.
강의 형태 면에 있어서는 멀티미디어 자료의 충분한 사용 여부와 별도 해설 강의에 대한 평가 항목으로 나누어 분석하였다.
두 사이트 모두 각 사이트가 개발한 속도 조절과 속도 조절 기능을 갖춘 오디오 형태와 비디오 형태를 제공하면서 듣기 강의를 이루고 있다는 점에서 4점으로 평가되었다.
그리고 청취 학습에 필요한 학습 자료 이외의 별도의 해설강의 영역에 있어서는 둘 다 2점 평가되었다. 그 근거로는 A, B 두 사이트 모두 소제목 7개의 항목 중에서 4개의 항목에서 별도의 해설 강의를 제공하기 때문이다. 나머지 3개의 소제목 항목에서는 음성 파일과 원본과 단어만을 제시하고 나머지 학습 진도는 학습자의 몫으로 남기고 있었다.
해설강의에 관한 분석에서는 두 사이트 모두 1점을 받았다. 해설이 충분하지 않다. 두 사이트의 차이점은 A가 약 30~40 분으로 이루어지는 해설 강의 중심이 많은 반면에 B 사이트는 평균 5분 이내의 해설 강의가 주로 이루어 진다는 점이였다.
학습 방법 면에 있어서는 발음법, 피드백 제공, 청취요령 코너, 정기적인 청취력 테스트 여부, 청취 자료의 다운 여부 이렇게 5가지의 하위항목으로 나누어 분석해 보았다.
발음법에 대한 고려는 두 사이트 모두 아주 열악한 상태였다. 오직 음성 파일과 비디오 파일 형태로 듣기 자료를 제공할 뿐, 발음법에 대한 소제목 항목은 찾아볼 수가 없었다. www.avenglish,co.kr 과 같은 청취 사이트에서 발음 강의를 모음과 자음, 억양과 강세와 리듬에 따라 체계적으로 하는 것과 비교해 본다면 상당히 발음법에 대한 고려가 없는 것으로 분석되었다. 그리고 피드백 제공에 있어서도 두 사이트 모두 낮은 점수로 평가되었다. B 사이트의 경우에 있어서는 TOEFL, GRE전문시험, 유학생활, 어학연수 등 여러 청취 외의 community와 Q&A의 장이 열려있지만 정작 청취 영어 학습 코너에는 피드백 제공의 공간이 메일을 쓰는 것을 제외하고는 존재하지 않아서 0점으로 평가하였다. A 사이트 같은 경우에 있어서도 DE 참여 광장에 한글게시판, English Board, 컨텐츠 Q & A 등에서 여러 학습 및 사이트 관련 질문과 답변들이 오고 가지만 실질적인 학습에 대한 피드백이 이루어지는 것은 드물게 분석되었다. 달마다 평균 8~10개 정도의 학습자들의 질문이 오가고 5~6줄의 짧은 답글로 답변을 하고 있는 것으로 발견되었다. 이것은 상당히 부족한 피드백 실정으로 여겨져서 1점으로 평가되었다. 다음으로 청취 향상을 위한 청취요령 코너에 있어서는 각각 4점과 1점으로 평가되었다. A 사이트 같은 경우에는 사용자 이용가이드 코너에 초급 및 중급, 중급 및 고급에 대한 청취 컨테츠에 대한 상세 설명이 이루어져있고, 어떠한 코너가 어느 수준의 난이도를 가지고 어떠한 강의 내용을 기반하고 있는지 자세한 정보제공이 이루어지고 있었다. 또한 각 소제목 항목마다 무료샘플을 제공함에 따라 학습자가 강의를 접하고 선택을 할 수 있도록 친절한 가이드가 제공된다는 점으로 분석되어서 4점이라는 높은 점수를 부가하였다. 반면 B 사이트의 경우에는 sitemap에서 총괄적인 청취 코너에 대한 간략한 설명만을 제공할 뿐 부과적인 어떠한 요령과 방법을 제공하지는 못하고 있어 1점으로 평가하였다. 다음으로 정기적인 청취력 테스트의 항목에 있어서는 두 사이트 청취 강의 중심이지 어떠한 별도의 테스트가 이루어지지는 않고 있어 매우 부족한 상태인 0점으로 평가하였다. 다만 B 사이트의 경우에 있어서는 AP News 받아쓰기 자체가 테스트 형태가 되어 있고 학습자가 직접 받아 적은 내용을 제출하면 바로 즉각적인 답이 빨간 줄로 자신이 답에 오답처리나 정답처리 됨으로써 답을 받아 볼 수가 있는 시스템으로 구성되어 있어 상대적으로 A 사이트에 비해 테스트 성향이 있는 것으로 보여졌다. 마지막으로 청취 자료를 다운받을 수 있는 것에 대한 평가항목에 있어서는 두 사이트 모두 우수한 것으로 평가되었다. 왜냐하면 두 사이트 모두 웹 사이트에서 각 소제목별로 음성 파일로 들을 수 있는 것은 물론이고 하드디스크 저장은 물론 MP3로도 다운 가능한 것으로 분석되었다. 최종적인 결과 학습 내용 및 형태 면에서 48점 만점에 각각 25점 20점으로 평가되었다.

상위
기준 하위
기준 세부평가항목 A B
학습
내용
및
형태 듣기
방법 -시각자료 제시방법이 들어가 있는가?
-어휘제시 방법이 들어가 있는가?
-활용연습제시방법이 들어가 있는가?
-청취한 내용과 일치하는 글이나 그림 선택방법이 있는가?
-받아쓰기나 빈칸 채우기가 되어 있는가?
-반복 청취가 쉽게 가능하도록 되어 있는가?
-들은 내용에 나온 언어 표현들을 정리해 놓았는가?
-언어 외적 문화적인 내용에 대한 설명이 있는가? 4
3
3
4

3
4

2

4 4
4
2
2

3
4

4

3
종 합 27 26
[표5]

다음으로는 학습 내용 및 형태 측면 가운데 두 사이트의 듣기 방법에 관한 분석을 해보았다. 항목은총 8개로 32점 만점에 A사이트는 27점, B 사이트는 26점으로 비슷한 점수를 받았다. 두 개 사이트의 분석결과를 하나씩 살펴보겠다.
시각 자료 제시방법에 관한 분석에서는 두 사이트 모두 만점인 4점을 받았다. 두 사이트 모두 시트콤이나 광고 같은 시각적인 사진이나 동영상을 적절하게 제공 함으로서 재미와 흥미를 유도하고 있다. A 사이트 에서는 시트콤 Friends를 주로 제공해서 재미있는 회화나 생활표현을 익히게 하고 B 사이트 에서는 인기드라마인 Sex and city를 제공해서 실제 생활에 유익한 자료를 제공하고 있다.
다음으로 어휘제시 면을 살펴보자면, A 사이트는 3점, B 사이트는 4점을 받았다. 두 사이트 모두 어휘제시를 하려고 노력하고 있으나 A 사이트에서는 AP뉴스 부분에서 어휘제시를 해주지 않고 있다. 빈칸 채우기와 본문의 해석만을 제공할 뿐 어휘를 제시해 주지 않아서 학습자로 하여금 약간의 혼동을 이끌 수 있다. 반면 B 사이트에서는 어휘제시를 꼼꼼하게 해주고 있고 이는 학습자들이 스스로 배우는 내용을 정리하고 더욱 동기를 유발해서 어려운 학습내용에 가까이 다가갈 수 있도록 이끌어 주고 있다.
다음은 활용 연습 면을 살펴보자. 이 항목에서 A 사이트는 3점, B사이트는 2점을 받았다. A 사이트는 숙제를 제출하는 칸이 마련되어 있고 학습자들이 배운 내용을 스스로 확인해 볼 수 있는 퀴즈나 다양한 콘테스트 등을 제공하고 있다. 이를 통해 자료를 그냥 단순히 이용하는 것이 아니라 활용하고 연습해서 스스로 학습으로 이끌어 갈 수 있다는 장점을 지니고 있다. A 사이트에 비해서 B사이트는 상대적으로는 그런 공간이 부족하지만 무료 사이트인 만큼 많은 이용객들이 있고 서로 적절하게 피드백을 해줌으로써 배운 내용을 다양하게 활용 연습 할 수 있다.
청취한 내용과 그림 선택의 일치성에 있어서는 상대적으로 A 사이트가 B사이트보다 우수했으며 A 사이트는 4점, B 사이트는 2점을 받았다. 동영상이 아닌 그림만 보았을 때 A 사이트에서는 적절하고 다양한 그림을 많이 사용하고 있다. A 사이트에서도 특히 일반상식에 대해서 듣기로 설명해주는 Ever Wonder코너에서는 포도에 관한 글에서는 포도그림, 폭풍우에 대해서는 폭풍우 그림 등을 적절하게 제공하고 있으며 혹시 학습자가 제목에 나와있는 핵심단어를 알지 못하더라도 그림을 통해서 추측이 가능하도록 유도하고 있다. 반면 B 사이트에서는 특정 동영상 외에 영어듣기만 나오는 부분에서 적절한 그림을 제공하는 부분이 상대적으로 부족하다. AP뉴스 부분에서는 어울리는 사진을 싣고 있긴 하지만 그 외에 사진이 들어간 부분이 거의 없고 시각적인 그림이나 사진 자료가 없어서 학습자로 하여금 내용을 추측해 보는 것을 힘들게 한다. 그리고 같은 AP뉴스 부분을 비교해 볼 때 A 사이트는 한 뉴스당 5~6개의 관련된 사진을 제공하는가 하면 B 사이트는 단지 한 개의 사진을 제공한다.
받아쓰기와 빈칸 채우기 부분에서는 두 사이트 모두 적절하게 빈칸 채우기를 사용하고 있지만 각 사이트가 모두 장,단점을 가지고 있었다. 그래서 둘 다 2점을 주었다. 우선 A 사이트는 빈칸에 들어 가야 할 단어 개수에 꼭 맞는 수의 빈칸이 비워져 있다. 그래서 두 칸이 비워져 있는 곳에는 단어 두 개, 세 칸이 비워진 곳에는 단어 세 개를 넣으면 된다. 그러나 B 사이트는 빈칸에 들어갈 단어 수와는 상관없이 빈칸은 항상 한 칸 이다. 빈칸에 들어갈 단어가 몇 개인지 학습자가 알기가 어렵고 특히 영어처럼 연음이 자연스럽게 이루어지는 언어에서는 고급수준의 학습자가 아닌 이상에야 빈칸을 채워 넣기가 굉장히 어렵다. 특히 이런 AP뉴스처럼 속도가 빠른 듣기에서는 더욱 무리가 따르게 된다. 그러나 A사이트의 단점은 빈칸에 학습자가 정답을 적을 수 없다는 것이다. 말 그대로 눈에만 보이는 빈칸이므로 학습자는 필기도구를 준비해두고 정답을 따로 표시해야 한다. 그러나 B사이트는 빈칸 가로에 학습자가 직접 정답을 적을 수 있도록 되어있고 정답을 다 적은 후에는 밑에 있는 “제출하기”를 누르면 답이 제출되며 정답과 해설이 나온다. 두 사이트 모두 빈칸 넣기에 있어서 장단점이 있다.
다음으로 반복 청취 면에서는 두 사이트 모두 반복청취가 가능하도록 프로그램이 잘 구성되어 있으므로 모두 4점을 받았다.
들은 내용에 나온 언어표현에 관한 항목에서 A사이트는 2점,B사이트는 4점을 받았다. 위에서도 언급했듯이 A 사이트에서는 AP뉴스 부분에서 특별히 언어표현을 정리 해주지 않고 있다. 반면 B 사이트에서는 어휘뿐만 아니라 표현들을 꼼꼼하게 제시 해주고 있고 이는 학습자들이 어려운 학습내용에 가까이 다가갈 수 있도록 이끌어 주고 있다.
43언어 외적인 문화에 대해서는 두 개의 사이트 모두 제시해주고 있으나 A사이트는 4점, B사이트는 3점을 받았다. 그러나 A 사이트가 상대적으로 양이 많고 다양한 문화적 설명을 추가하고 있다. 문화적인 설명은 영어를 이해하고 받아들이는데 중요한 역할을 하며 영어를 제2외국어로 학습하는 사람들에게 마음속의 장벽을 없애고 더욱 가까이 다가갈 수 있도록 도와주므로 중요한 역할을 한다.
3.4.3 사이트의 구성 및 기술적 특성 측면
[표6]
상위
기준 하위
기준 세부평가항목 A B


사이트의 구성 및
기술적 특성 구성
및
디자인 -사이트의 구성이 명확하고 한 눈에 알아볼 수 있는가?
(시각적 구성/사이트 맵/도움말)
-학습자가 쉽게 원하는 내용에 접근할 수 있는가?
-유사한 타 사이트로의 링크는 잘 되어 있는가?
-업데이트된 내용을 표시해 줄 수 있는가? 1


1

1

1
4


4

4

4

기술적
요소 -사이트가 자주 다운받지 않고 안정적인가?
-자료를 제공하기에 속도는 충분히 빠른가? 4
4 4
4
종 합 12 24

사이트의 구성 및 기술적 특성에 대해서 두 사이트를 분석해 보았다. 총 6항목으로 24점 만점으로 A사이트는 12점, B사이트는 24점을 받았다.
우선 사이트의 구성이 명확하고 한눈에 알아보기 쉬운지에 대한 항목에서 A사이트는 1점 B사이트는 4점을 받았다. 두 사이트 모두 다양하고 많은 컨텐츠를 포함하고 있으나 A사이트는 그 메뉴를 소개하는 부분에서 강사의 사진이나 움직이는 그림을 함께 제공해서 내용이 조잡해 보이고 무질서 해 보인다. 그리고 어느 부분이 어느 부분에 속하는지 경계가 애매하고 알아보기 어렵게 구성되어 있다. 그러나 반면 B사이트는 깔끔하게 글씨에 색깔만을 다르게 해서 메뉴판을 표시하고 있으므로 한눈에 보기가 편하고 어디에 뭐가 있는지 알아보기가 쉽다.
다음으로 학습자가 원하는 정보에 쉽게 접근하는지에 관한 문항에서도 결과적으로 A사이트는 낮은 점수인 1점 B사이트는 4점을 받았다. 위에서 언급했듯이, A사이트는 보기에 복잡하고 깔끔하지 않아서 학습자가 원하는 정보에 접근하기가 쉽지 않다. 그리고 게시판의 용도가 뚜렷이 구분 되어 있지 않아서 학습관련 질문과 사이트 시스템 자체 관련 질문이 여러 게시판에 혼동되어 이루어 지고 있다. 그래서 원하는 정보를 찾는데 그리고 그 정보에 답을 해 줄 수 있는 장소를 찾는데 오랜 시간이 걸린다. 반면 B사이트는 보기에 깔끔하게 정리되어 있으며 게시판도 확실히 구분되어 있어서 필요로 하는 정보를 빠른 시간 안에 얻기가 용이하다.
유사한 타 사이트로의 링크에 대한 면에서 A사이트는 1점, B사이트는 4점을 받았다. A사이트는 유사한 타 사이트로의 링크가 용이하지 못한 반면 B사이트는 관련 사이트들을 함께 위치시키고 쉽게 링크할 수 있도록 되어 있다.
그리고 업데이트된 내용을 표시해 주는지에 대한 항목에서는 A사이트는 1점, B사이트는 4점을 받았다. A사이트는 업데이트를 얼마 만에 한번씩 한다고 언급은 되어 있고 날짜는 표시되어 있지만 그것을 알아보기는 쉽지 않다. 그러나 B는 업데이트된 내용에는 빨간색으로 “new”라고 쓰여진 글씨가 번쩍거리며 신호를 주고 있어서 업데이트된 내용을 바로 알아볼 수가 있다.
그리고 사이트가 자주 다운받지 않고 안정적인가 하는 항목에서는 두 사이트 안정되며 다운되지 않았으므로 두 사이트 다 4점을 받았다.
마지막으로 속도에 대해서도 두 사이트 모두 원하는 프로그램을 실행시키는데 오랜 시간이 걸리지 않고 빠르게 진행되어서 모두 4점을 빋았다.그러나 굳이 한가지 문제점을 들자면, A사이트는 각 프로그램들에서 사용하는 플레이어들이 다른 것들이라서 매 프로그램을 실행 할 때마다 새 플레이어를 다운 받아서 해야 한다는 번거로움이 있다. 그러나 B사이트는 특별히 그런 구분 없이 빠르고 편리하게 이용이 가능하다.

3.4. 듣기 과업 유형 분석 결과

Ur(1984)의 듣기 과업 유형과 언어 처리 과정의 이론에 비추어 각각 사이트를 분석해보았다.
[ 표 7]
사이트 소제목 듣기 활동 Ur의
듣기 과업 유형 언어
처리
과정
A DE Today 뉴스 원음 듣기 이해 청취(반응 없이 듣기) 상향식
듣고 빈칸
채우기 이해 청취(듣고 간단한 반응하기) 상향식
주요 어휘 중심으로 문장 단위 듣기 지각 청취(문장 수준) 상향식
LC mania 문장벼로 듣고 빈칸 채우기 이해 청취(듣고 간단한 반응하기) 상향식
Premium AP 문장별로 듣기 지각 청취(문장 수준) 상향식
쏙쏙 청취 뉴스 원음 듣기 이해 청취(반응 없이 듣기) 상향식
키워드
듣고 따라하기 지각청취(단어 수준) 상향식
T.O English 뉴스 원음듣기 이해 청취(반응 없이 듣기)
주요 어휘 중심으로 문장 단위 듣기 지각 청취(문장 수준) 상향식
키워드 듣고 따라하기 지각 청취(단어 수준) 상향식
B AP뉴스 받아쓰기 듣고 빈칸
채우기 이해 청취(듣고 간단한 반응하기) 상향식
해커스VJ 영어 듣고 따라하기 이해 청취(듣고 간단한 반응하기) 상향식
Sex & the City 시트콤 원음 듣기 이해 청취(반응 없이 듣기) 상향식
광고로
배우는 영어 광고 원음 듣기 이해 청취(반응 없이 듣기) 상향식
의미 단위로 들으면서 의미파악하기 지각 청취(문장 수준) 상향식
Dear Abby 우리말 보며 듣기 지각 청취(문장 수준) 상향식


Ⅳ.결론 및 제언
지금까지 본 연구는 몇 가지 평가 기준에 의해서 선정된 평가 도구에 의해서 성인 학습자가 가장 많이 이용하는 국내 인기 영어 듣기 학습 사이트를 분석 및 평가하였다. 여기서 전체적으로 세 가지 문제점을 지적하고자 한다.
첫 째, 하루 평균 10,000명 이상의 방문자를 가지고 있는 인기 웹 사이트임에도 불구하고 내용면, 기술적인 면, 구성 및 형태 면에서 두 사이트 모두 한계점을 지니고 있다. 우선, 내용면에 있어서는 아무리 성인학습자 중심이고 흥미를 유발하고자 하는 의도는 보이지만 내용이 다소 선정적이고 비교육적인 내용들을 상당수 포함하고 있었다. 다음으로 기술적인 면 중, 디자인 면에 있어서는 학습자의 학습적인 면과 편의보다는 유명 강사를 선전하는 광고와 같은 상업적인 면을 강조하고자 분산된 구성 형태를 띄고 있었다. 또한, 웹 기반 영어 듣기 학습에서 가장 필수적인 음성 파일을 제공하는 오디오 프로그램이 통일화, 획일화 되어 있지 않아서 학습자가 학습에 있어서 번거로움을 느낄 수 있다고 예상되었다.
마지막으로, 학습 구성 면에서는 시트콤, 뉴스, 영화, 광고, 소설 등 학습 장르는 다양함에도 불구하고, 국내 듣기 학습 사이트만의 꼭 정형화된 특정 프로그램만을 사용하고 있다는 한계점이 있다. 예를 들어 대부분의 듣기 사이트는 다양하고 많은 시트콤이 있음에도 거의 대부분 프렌즈를 학습 자료로 사용하고, 많은 뉴스가 있음에도 AP뉴스를 주 학습 자료로 제공한다는 점이다. 좀 더 다양하고 폭 넓은 학습 자료를 제공해야 하는 일이 교육자들의 나머지 숙제이다.

둘 째, 두 사이트 모두 영어 교육 전문가의 전문성으로 설계되었기 보다는 영어 프로그램 계발자의 안목에 의해서만 설계되었다. 특히, 학습자가 학습 후 피드백 면에 있어서 학습자들끼리의 상호 피드백만이 주가 될 뿐, 영어 전문가의 정확하고 확실한 조언 및 피드백이 절대적으로 부족한 실정이였다. 학습을 하고자 방문한 웹 사이트에서 생긴 궁금증이 바로 웹 상에서 해결되지 않기 때문에 오프라인 상태의 연장선까지 가서 학습의 미해결점을 풀고자 하는 학습자의 어려움이 따른다. 그러나 성인 학습자 같은 경우는 따로 학원을 다니거나 외국인 친구가 없는 이상 그러한 학습의 궁금증을 해결할 방법이 미흡한 실정이다. 그러므로 웹 사이트는 다양하고 좋은 학습 자료를 제공하는 것 뿐만 아니라 이로 인해 발생하는 학습자들의 궁금증 및 어려움을 해결해 줄 영어 교육 전문가가 절대적으로 필요하다. 여기서 영어교육 전문가란 좋은 프로그램을 제공해 주고 업데이트 해주는 영어를 많이 알고 있는 사람이 아니라 이미 사이트에 올라있는 내용에 대해서 생기는 학습자의 궁금증을 바로 바로 해결해 줄 수 있는 사람을 말한다. 이러한 전문가의 부족을 충족하기 위해서는 IGSE와 같은 영어 교육 전문가 양성을 위한 교육기관이 필요하다. 그리고 단순히 영어 지도와 영어 교재를 개별적으로 간주하는 것이 아니라 영어 교재와 영어 지도의 절충적인 안목을 지닌 전문가의 도움이 많이 필요로 할 것이다.
셋 째, 두 사이트 모두 양적이나 질적으로 다양하고 많은 프로그램을 제공하기는 하나 학습자들은 어느 프로그램이 자신의 수준에 맞고 자신에게 필요한지를 알 지 못하는 어려움이 따른다. 즉, 일괄식 영어 듣기 교육을 제공함으로써 학습자의 수준을 고려하지 못하여 어려운 것을 듣고 좌절하거나 너무 쉬운 학습 자료에 안주하여 학습의 고립을 초래할 수 있다. 얼마나 많은 양의 자료를 제공하냐 보다는 하나를 제공하더라도 학습자 개개인이 원하고 반드시 필요한 프로그램을 제공하는 일이 필요하다. 이를 위해서는 학습자의 수준을 정확히 체크하는 프로그램을 도입해서 학습자의 수준을 구체적으로 판단하고 그에 맞는 적합한 프로그램을 선정 및 추천을 하여 맞춤식 영어 듣기 교육 서비스를 제공해야 한다.
이상으로 국내의 영어 듣기 학습 사이트 2개를 선정하여 분석 및 평가를 하였다. 아직까지는 국내의 영어 듣기 학습 사이트들이 몇 가지 문제점을 지니고 있지만 좀 더 보안을 한다면 내용적, 기술적, 구성적인 면에 있어서 모범이 되는 웹 사이트 개발이 이루어 질 것으로 예상된다. 그래서 본 연구가 앞으로의 국내 영어 듣기 교육 사이트의 올바른 방향의 지침서가 될 수 있는 밑걸음이 될 수 있을 것이다.








[부록] 영어 듣기 교육 웹사이트 평가 기준표 [이나영(2003)]

 평가 준거값
매우 부족: 0, 부족: 1, 보통: 2, 우수: 3, 매우 우수: 4

[표 8] 영어 듣기 교육 웹사이트 평가 기준

상위
기준 하위
기준 세부평가항목
사이트의 목적 언어
기능 -영어 청취 비중이 높은가?
교육
기능 -뚜렷한 교육 목표가 설정되어 있는가?
-학습자의 학습 동기를 유발시키고 있는가?

학습
내용
및
형태 자료의
업데이트 -자료가 신속하게 업데이트 되는가?
(매일한다/주2회/주1회)
자료의
구성 -자료의 구성 내용이 다양한가?
(뉴스/드라마/영화/음악/회화)
듣기
형태 -학습자 수준에 맞게 수준별로 나누어졌는가?
-전문가와 상호작용이 가능하게 만들어졌는가?
강의
형태 -오디오 뿐만 아니라 비디오형태로도 진행이 되는가?
(멀티미디어 자료를 충분히 효과적으로 사용하는 여부)
-청취에 필요한 학습자료 외에 별도의 해설강의가 있는가?
-해설강의가 있다면 텍스트/음성/영상으로 강의를 하는가?
학습
방법 -발음법에 대한 고려가 있는가?
-피드백은 잘되어 있는가?
-청취력 향상을 위해 청취요령 코너가 있는가?
-정기적으로 청취력 테스트를 하고 있는가?
-청취자료를 다운받아 학습할 수 있는가?
듣기
방법 -시각자료 제시방법이 들어가 있는가?
-어휘제시 방법이 들어가 있는가?
-활용연습제시방법이 들어가 있는가?
-청취한 내용과 일치하는 글이나 그림 선택방법이 있는가?
-받아쓰기나 빈칸 채우기가 되어 있는가?
-반복 청취가 쉽게 가능하도록 되어 있는가?
-들은 내용에 나온 언어 표현들을 정리해 놓았는가?
-언어 외적 문화적인 내용에 대한 설명이 있는가?

사이트의 구성
및
기술적 특성 구성
및
디자인 -사이트의 구성이 명확하고 한 눈에 알아볼 수 있는가?
(시각적 구성/사이트 맵/도움말)
-학습자가 쉽게 원하는 내용에 접근할 수 있는가?
-유사한 타 사이트로의 링크는 잘 되어 있는가?
-업데이트된 내용을 표시해 줄 수 있는가?
기술적
요소 -사이트가 자주 다운받지 않고 안정적인가?
-자료를 제공하기에 속도는 충분히 빠른가?




















참고 문헌

김정렬. (2001). Click 웹 기반 영어 교육. 서울: 한국문화사.
신은정. (2005). 영어 뉴스 듣기 교재를 활용한 듣기 웹 사이트 설계. 영어학 석사 학위논문. 국제영어대학원대학교, 서울.
오성환. (2005). 온라인 교육 서비스, 황금알 낳을까?. 네이버-오마이뉴스: http://news.naver.com/news/read 에서 2006년 12월 18일에 검색했음.
정영국. (2003). 영어 교재론 연구 1. 서울: 한국문화사.
최수영. (2003). 멀티미디어 기반 영어 교육. 서울: 한국문화사.

Pragmatics

Ⅰ. Introduction


Ⅱ. Literature Summary

1.Bill, J., Gabriele, K., & Steven, R. (1998). Effect of Rejoinders in Production Questionnaires: Applied Linguistics, 19(2), 157-182.

2. Demirci, M. (2000). The role of pragmatics in reflexive interpretation by Turkish learners of English: Second Language Research, 16(4), 325-353.

3. Kenneth R.R. (2000) AN EXPLORATORY CROSS-SECTIONAL STUDY OF INTERLANGUAGE PRAGMATIC DEVELOPMENT: Studies in Second Language Acquisition, 22(1), 27-67.

4 Matsumura, S. (2001). Learning the Rules for Offering Advice: A Quantitative Approach to Second Language Socialization: Language learning. 51(4). 635- 679.

5. Daejin, K., & Joan, K. H. (2002). The Role of an Interactive Book Reading Program in the Development of Second Language Pragmatic Competence: Modern Language Journal, 86(3), 332-348.

6. Gayle L. N., Joan C., Mahmoud A.B., & Waguida E.B. (2002). Cross-Cultural Pragmatics: Strategy Use in Egyptian Arabic and American English Refusals: Applied Linguistics, 23(2), 163-189.

7. Matsumura S.( 2003). Modelling the Relationships among Interlanguage Pragmatic Development, L2 Proficiency, and Exposure to L2: Applied Linguistics. 24(4). 465-491.

8. Liszka, S. A.(2004). Exploring the effects of first language influence on second language pragmatic processes from a syntactic deficit perspective: Second Language Research, 20(3), 212-231.

9. Márquez R. R., Rainey, I., & Fulcher, G. (2005). A Comparative Study of Certainty and Conventional Indirectness: Evidence from British English and Peninsular Spanish: Applied Linguistics, 26(1), 1-31.
10. TAGUCHI, N. (2005). Comprehending Implied Meaning in English as a Foreign Language: The Modern Language Journal. 89(4), 543-562.
11. Takahashi, S. (2005). Pragmalinguistic Awareness: Is it Related to Motivation and Proficiency? : Applied Linguistics, 26(1), 90-120.

12. Schauer, G. A. (2006). Pragmatics Awareness in ESL and EFL contexts: Contrast and development: Language Learning, 56(2), 269-318.



Ⅲ. Conclusion








Ⅰ. Introduction
Pragmatics is the study of meaning in context and of language use. To fully understand the meaning of a sentence, we must understand the context in which it used. Pragmatics is concerned with how people use language within a context and why they use language in particular way. For non native speakers who are studying English as a second language, to understand the meaning in context is a demanding job. However, it’s so important that it can have an influence on the way we communicate with the native speakers. Many learners dream of speaking like native speaker. To do this, along with fluency, the knowledge of pragmatics is needed.
I wanted to know more about pragmatics. Therefore, I chose it as the topic of the “literature review.” I chose all empirical paper. I am not going to mention about it anymore.


Ⅱ. Literature Summary


1. Bill, J., Gabriele, K., & Steven, R. (1998). Effect of Rejoinders in Production Questionnaires: Applied Linguistics, 19(2), 157-182.

The most widely used method of data collection in interlanguage pragnatics is some form of production questionnaire (PQ). PQs have generally been found to be effective in constraining pragmatic options to the speech act under study, thus rendering the unit of analysis identical with the response provided. PQ studies are eminently feasible. This study investigates the effect of three types of rejoinder- positive, negative, or absent- on non native and native informants’ choices of strategies to perform complaints, requests, and apologies.


There were 36 NS of American English and 33 NS of Chinese. Each respondent was given to be completed in English. The items on the questionnaire included situations aimed at eliciting three different speech acts; complaints, requests, and apologies. There were six complaint situations, ten request situations and six apology situations.


Both NS and NNS made their choice of complaint strategies contingent on rejoinder type in only two out of seven strategies. However, the affected
Strategies were different in the NS and NNS groups. In request realization, two of the optional modificatory dimensions were affected by rejoinder type in the NS and NNS groups. Both groups mitigated requisitive force by means of internal modifiers most frequently when the interlocutor indicated non-compliance. Apologies were most strongly affected by rejoinder type. There is remarkable similarity in the effect of rejoinder type on the NS and NNS apologt performance.
In sum, results show that strategy choice is differently affected by rejoinder type. This suggests that findings from studies using different PQ formats may not be comparable.


2. Demirci, M. (2000). The role of pragmatics in reflexive interpretation by Turkish learners of English: Second Language Research, 16(4), 325-353.

This study explores the acquisition of the bindings of English reflexives by adult Turkish speakers, and focuses on how the knowledge of reflexive binding interacts with pragmatic knowledge in the acquisition process. This study compares pragmatically biased and pragmatically neutral sentences to determine whether pragmatic bias toward a non-local antecedent overrides the parameter setting of English and causes learners to choose as possible antecedent. There is a sentence, “Jane believes that Mary trust herself.” In English, the reflexive herself chooses Mary, but not Jane for its antecedent. However, in Turkish, The reflexive herself(in Turkish, Kendi) can refer to either Mary or Jane.


The subject pool consisted of an experimental group of 170 native speakers of Turkish, a control group of 25 native speakers of English and another control group of 25 native speakers of Turkish. There were five proficiency levels.
Subjects were asked to indicate their interpretation of the reflexive by circling either yes or no for each statement. It would be possible for the study to discover whether the learners accepted or rejected each possible antecedent. To facilitate understanding among both high-level and low-level learners alike, the experimental materials employed simple vocabulary and conventional Turkish names whose genders are easily recognizable. Furthermore, before the test, every subject was given a list of vocabulary items used in the test sentences along with their Turkish gloss. There are three possible outcomes( either, both or neither). This study used six sentence types.


Both group and individual results indicate that pragmatically biased sentences compel the subjects to consider pragmatic information to the extent that it can affect their choice of local antecedent.


3. Kenneth R.R. (2000) AN EXPLORATORY CROSS-SECTIONAL STUDY OF INTERLANGUAGE PRAGMATIC DEVELOPMENT: Studies in Second Language Acquisition, 22(1), 27-67.

This paper is an attempt to fill the gap between SLA and interlanguage pragmatics (ILP) by reporting the results of an exploratory cross-sectional study on the development of requests, apologies, and compliment responses in English.



The primary school students in Hong Kong participating in this study were taken from three levels; primary2, 4, 6; their average age is 7,9,11. The first group which didn’t participate in the actual data collection consisted of 15students, 5 from esch level. The second group consisted of three classes, one each for p-2, p-4, p-6. The instrument used for the data collection was a cartoon oral production task(COPT). To develop COPT, a preliminary questionnaire was administered in Cantonese to a group of 15 primary school children. It provided one example of a request, apology, and compliment. On the COPT, each cartoon included a brief caption to describe the scenario. The scenarios all involve the exploits of a young boy. Data collection for all groups was carried out in Cantonese to ensure adequate comprehension of the task and scenarios. Each student was assigned an individual tape recorder. After recording, Transcripts of each tape were produced.


Although a number of developmental patterns are revealed, there is little evidence of situational variation for any of the speech acts, which may indicate the precedence of pragmalinguistics over sociopragmatics in the early stages of pragmatic development in second language.


4 Matsumura, S. (2001). Learning the Rules for Offering Advice: A Quantitative Approach to Second Language Socialization: Language learning. 51(4). 635- 679.

This study examined university-level Japanese students’ changing sociocultural perceptions and the impact of the changes on their pragmatic use of English when giving advice. The purpose is to provide Japanese students with an integrated language and content program in an English immersion environment.


Research was conducted as t private university in Kyoto, Japan and a provincial university in Vancouver. Three participant groups were employed. One consisted of 101 Japanese students who studied in Canada for 8 months in an academic exchange program. A second comparative group consisted of 132 Japanese students who continued to study in Japan. The third group consisted of 111 native speakers of English who were in Vancouver students’ roommates or floor mates living in on-campus residences as the Canadian university. In-class questionnaire were administrated foue times during the academic year in Japan and Canada. 97 Vancouver students and 102 Kyoto students were compared in the study. As instruments, Questionnaire on personal information and multiple choice questionnaires to assess perceptions of social status were used. Each scenario represented one of three social status variables; higher status, status equal, and lower status.


Results revealed that the group( 97 Japanese exchange students) started lower in pragmatic performance the other group(102 peers in Japan) but then surpassed them, suggesting that living and studying in a target speech community was effective in developing pragmatic competence.


5. Daejin, K., & Joan, K. H. (2002). The Role of an Interactive Book Reading Program in the Development of Second Language Pragmatic Competence: Modern Language Journal, 86(3), 332-348.

The purpose of this study was to investigate the connection between Korean children’s participation in an interactive book reading program and their development of pragmatic competence in English.


The participants consisted of 4 Korean male children in the third grade. Seven books are selected for use. The study lasted 4 months, average 2 times a week for a total of 35 sessions. Each session was conducted in English and lasted 30 minutes. Each books was read once a month. Only one book was read during each session, and the researcher tried to read the books in the same order each month. All sessions were both audio and video recorded. Role play was chosen as the setting.



Children’s participation led to significant changes in the mean number of words, utterances, and talk management features as measured by the chances in children’s use of these during role play sessions. The findings suggest that participation in such reading programs provides opportunities for the development of at least some aspects of L2 pragmatic competence.


6. Gayle L. N., Joan C., Mahmoud A.B., & Waguida E.B. (2002). Cross-Cultural Pragmatics: Strategy Use in Egyptian Arabic and American English Refusals: Applied Linguistics, 23(2), 163-189.

This study investigated American English and Egyptian Arabic refusals.


55 subjects participate din this study; 30 English-speaking Americans in the USA and 25 Arabic-speaking Egyptian in Egypt. A modified version of the Discourse Completion Test (DCT) was used to collect data. Spoken elicitation and the corresponding refusals were used because they more closely resemble real life communication than written role plays. Most importantly, oral responses are more appropriate for Arabic speakers. In order to elicit refusal, respondents were specifically instructed by the interviewer to refuse each situation. The instrument consisted of 10 situations that ask for a refusal; 2 requests, 3 invitations, 3 offers, and 2 suggestions. After interviews were completed, the audiotapes were transcribed. The 30 US interviews resulted in 298 American English refusals. The 25 Egyptian interviews resulted in 250 Egyptian Arabic refusals.


Results indicate that both groups use similar strategies with similar frequency in making refusals. The findings, however, suggest that although methods such as the DCT may be appropriate for collecting pragmalinguistic data, they fail to reveal the sociopragmatic complexities of face-threatening acts such as refusals.


7. Matsumura S.( 2003). Modelling the Relationships among Interlanguage Pragmatic Development, L2 Proficiency, and Exposure to L2: Applied Linguistics. 24(4). 465-491.

Substantively, this study aimed to account for the different levels of pragmatic development among Japanese learners of English, as functions of their varying levels of English proficiency and amount of exposure to English. Methodologically, 4 competing structural equation models(SEM) were constructed.


Participants consisted of 187 university-level Japanese students who came to Canada to study for 8 months on an academic exchange program, and 111 native speakers of English who were the dormitory mates of the Japanese students. Data were collected 3 times at 3 months intervals from the Japanese students. All data were gathered in the classroom using a multiple choice questionnaire (MCQ) and a self-report questionnaire on uses of English. The multiple choice questionnaire contained 12 scenarios. All scenarios were written in both English and Japanese, but all response choices were provided only in English. Japanese pragmatic competence was assessed using three measures: scores in scenarios for higher status, equal status, and lower status. Scores in 3 sections of an institutional version of TOEFL were used as measures of general English proficiency. A self-report questionnaire for the information on the amount of exposure to English was constructed.


Although the results revealed the persistent effect of pragmatic competence on itself over the duration of the study, they also suggested that amount of exposure had greater potential to account for pragmatic development than level of proficiency.


8. Liszka, S. A.(2004). Exploring the effects of first language influence on second language pragmatic processes from a syntactic deficit perspective: Second Language Research, 20(3), 212-231.

This paper considers how a grammatical deficit could contribute to non-native-like pragmatic processing at the level of explicature formation, on the assumption that the decoding of grammatical knowledge at logical form initiates the pragmatic development required for explicature formation. The focus of the discussion is the syntactically and semantically complex (British) English present perfect.


12 proficiency-matched speakers were compared from 3 native language backgrounds: German, Japanese, and Chinese. 5 native speakers of English acted as a control group. The task comprised 120 environments, 54 of which obligatorily required present perfect verb forms. Half of the tokens were real English regular and irregular verbs and the other half were invented. 6 definitions were presented on each page of a 20-page booklet and informants were instructed to use each verb once in one of six contexts provided. Half were written and half were recorded.


Results from comparative data of second language English speakers from 3 typologically different language backgrounds are used to explain how the L1 might influence the L2 acquisition of the present perfect and to assess pragmatic differences post-logical-form, resulting from such an influence.


9. Márquez R. R., Rainey, I., & Fulcher, G. (2005). A Comparative Study of Certainty and Conventional Indirectness: Evidence from British English and Peninsular Spanish: Applied Linguistics, 26(1), 1-31.

This paper describes the results of an exploratory study into the perception of conventionally indirect requests, also known as structurally indirect requests, in British English and Peninsular Spanish. This study set out to investigate whether conventionally indirect requests mean the same to speakers of English and Spanish.


The open role play was constructed in English and Spanish and performed by native speakers of British English and Peninsular Spanish studying at the University of Surrey. There were 23 Spaniards from Barcelona and 32 Britons from Surrey. The main data set was collected via an open role play, post-performance interviews, and a questionnaire. The first questionnaire reproduced the 6 situations of the role play. The second questionnaire was of the open-ended type and was based on the answers given during the post-performance interviews.


The results have shown that speakers’ levels of expectation of compliance in the likelihood of request compliance are a factor motivating the realization of conventionally indirect requests. The findings also indicate that in both language, there is a relationship between levels of expectation and the actual language employed in the case of formulaic and mitigated requests. The study has also shown that sameness of situational context in Spanish and English, understood as familiar everyday social situations with the same combination of social variables. The results show that the Spanish were generally more certain that the addressee would comply with the request than the Britons.


10. TAGUCHI, N. (2005). Comprehending Implied Meaning in English as a Foreign Language: The Modern Language Journal. 89(4), 543-562.
What is important about meaning interpretation, from a pragmatic point of view, is understanding what the speaker intends to accomplish in making an utterance.This study investigated whether L2 proficiency affects pragmatic comprehension, namely the ability to comprehend implied meaning in spoken dialogues, in terms of accuracy and speed of comprehension.


The study included 210 participants, consisting of two distinct groups: 46 native speakers of English in a university in the United States, and 164 Japanese learners of English in a branch U.S. college in Japan. The participants ability to comprehend implied meaning was assessed by a pragmatic listening task, consisting of 40 multiple choice questions. The filler items that tested literal comprehension were included. This study tested the comprehension ability with a listening task, not reading task like other studies.


The statistic show that native speaker comprehension was accurate and generally fast, and little variation was observed in score and tome data. L2 proficiency was found to be a real predicator for the three of the dependent variables tested. The results revealed a significant L2 proficiency influence on accuracy, but not on comprehension speed. There was no significant relationship between accuracy and comprehension.


11. Takahashi, S. (2005). Pragmalinguistic Awareness: Is it Related to Motivation and Proficiency? : Applied Linguistics, 26(1), 90-120.

The issues of attention and awareness in SLA have been explored in the framework of Schmidt’s. The purpose of this study is to explore Japanese EFL learners’ pragmalinguistic awareness in processing L2 implicit input and to what extent their awareness of the target features is related to motivation and proficiency. His central concern is to examine to what extent Japanese EFL learners notice bi-clausal complex request forms.


80 Japanese college students learning EFL participated. Four kinds of data eliciting instrument were prepared. The first instrument was Motivation Questionnaire. The second instrument was the proficiency measure, which is the listening comprehension and the Reading comprehension sections of G-TELF. The third instrument included the materials for the treatment session. The fourth instrument was a set of materials for the immediate retrospection session. At the beginning of the semester, the participants completed the motivation questionnaire and the proficiency test. Two weeks later, the participants were asked to do the treatment/retrospection tasks. the treatment /retrospection session was held over three weeks( 90 minutes per week).


Two major findings were obtained: (1) The learners differentially noticed the target pragmalinguistic features; and (2) The leraners’ awareness of the target features was correlated with motivation subscales, but not with their proficiency. In particular, the learners’ intrinsic motivation was found to be closely related to their pragmatic awareness.


12. Schauer, G. A. (2006). Pragmatics Awareness in ESL and EFL contexts: Contrast and development: Language Learning, 56(2), 269-318.

This article is intended to contribute to the body of research on pragmatic awareness by comparing English as ESL and English as EFL learners’ as well as native speakers’ recognition and severity ratings of pragmatic and grammatical errors and examining how ESL learners’ awareness and assessment of pragmatic and grammatical infelicities develop over a period of one academic year.


There were 3 participant groups. The first group consisted of 16 German learners of English in England. The second group comprised 17 German learners of English who were in their final year of a 3-year course in English translation studies at a higher education institution in Germany. The final group comprised 20 British English native speakers who were enrolled in undergraduate and graduate degree courses at a British university. Data was elicited with the combined video-and-questionnaire instrument. The video contained 20 scenarios. 8 of them were pragmatically inappropriate but grammatically correct, 8 were grammatically incorrect but pragmatically appropriate, 4 were appropriate and grammatically correct. Each scenario was shown twice. The participants were asked to just watch and listen when they were first shown the scenario. After having watched it for the second time, they filled in the questionnaire. There were also one-to-one interviews.


German learners in England and the native speakers recognized significantly more errors in scenarios containing a pragmatic infelicity than the learner group in Germany. The native speakers achieved the highest error recognition score. The data show that the German EFL students were less aware of pragmatic infelicities than the ESL group and that the ESL learners increased their pragmatic awareness significantly during their stay in Great Britain.

Ⅲ. Conclusion
I’ve read 12 articles related to the study. The purpose of the study was various. Some wanted to know the influence of L1 on the pragmatics, and others wanted to know the influence of the environment on the pragmatics. In some studies, two or three languages are compared from the pragmatic point of view. The way of the study was various as well. Interviews, tape or video-recording, role play, or reading books are used. Number 4,7,12 are saying that the environment or the amount of the exposure can have a great effect on the pragmatic competence. In number 11, it is said that the learners’ intrinsic motivation was found to be closely related to their pragmatic awareness. And number 2 and 8 said that the L1 might influence L2 acquisition of the specific grammar (reflexive and present perfect)
However some studies failed to draw what they want. In number 6, it is said that although methods such as the DCT may be appropriate for collecting pragmalinguistic data, they fail to reveal the sociopragmatic complexities of face-threatening acts such as refusals. And in number 3, it is said that although a number of developmental patterns are revealed, there is little evidence of situational variation for any of the speech acts, which may indicate the precedence of pragmalinguistics over sociopragmatics in the early stages of pragmatic development in second language.
Even if I wanted to read about pragmatics, I should have narrowed down the topic more specifically. Some are related to the grammar and some are related to the speaking, and some, culture. I am sorry not to find out common agreement or disagreement. However, from some studies about environment, I can find out the importance of the environment for the pragmatic competence. The more we are exposed to the target language environment, the more we can acquire. I think pragmatic competence is so important for the second language learner and we can’t say someone can speak fluently without consideration of the pragmatic competence.

References

Bill, J., Gabriele, K., & Steven, R. (1998). Effect of Rejoinders in Production Questionnaires: Applied Linguistics, 19(2), 157-182.

Daejin, K., & Joan, K. H. (2002). The Role of an Interactive Book Reading Program in the Development of Second Language Pragmatic Competence: Modern Language Journal, 86(3), 332-348.

Demirci, M. (2000). The role of pragmatics in reflexive interpretation by Turkish learners of English: Second Language Research, 16(4), 325-353.

Gayle L. N., Joan C., Mahmoud A.B., & Waguida E.B. (2002). Cross-Cultural Pragmatics: Strategy Use in Egyptian Arabic and American English Refusals: Applied Linguistics, 23(2), 163-189.

Kenneth R.R. (2000) AN EXPLORATORY CROSS-SECTIONAL STUDY OF INTERLANGUAGE PRAGMATIC DEVELOPMENT: Studies in Second Language Acquisition, 22(1), 27-67.

Liszka, S. A.(2004). Exploring the effects of first language influence on second language pragmatic processes from a syntactic deficit perspective: Second Language Research, 20(3), 212-231.

Márquez R. R., Rainey, I., & Fulcher, G. (2005). A Comparative Study of Certainty and Conventional Indirectness: Evidence from British English and Peninsular Spanish: Applied Linguistics, 26(1), 1-31.

Matsumura, S. (2001). Learning the Rules for Offering Advice: A Quantitative Approach to Second Language Socialization: Language learning. 51(4). 635- 679.

Matsumura S.( 2003). Modelling the Relationships among Interlanguage Pragmatic Development, L2 Proficiency, and Exposure to L2: Applied Linguistics. 24(4). 465-491.

Schauer, G. A. (2006). Pragmatics Awareness in ESL and EFL contexts: Contrast and development: Language Learning, 56(2), 269-318.
TAGUCHI, N. (2005). Comprehending Implied Meaning in English as a Foreign Language: The Modern Language Journal. 89(4), 543-562.
Takahashi, S. (2005). Pragmalinguistic Awareness: Is it Related to Motivation and Proficiency? : Applied Linguistics, 26(1), 90-120.

Gass & Selinker's SLA Chapter 13,14

13. THE LEXICON


13.1. THE SIGNIFICANCE OF THE LEXICON
The lexicon has been neglected in second language acquisition research. However, there are numerous reasons that the lexicon is the most important component for learners. Learners consider vocabulary errors the most serious and large corpora of errors consistently indicate that lexical errors are the most common among second language learners. Moreover, native speakers find lexical errors to be more disruptive than grammatical errors because lexical errors interfere with communication. Level explained that the lexicon is the driving force in sentence production. Also, he asserted lexical hypothesis: Lexicon is an essential mediator between conceptualization and grammatical and phonological encoding.
The lexicon is also important in comprehension, especially oral comprehension. Comprehension is undoubtedly of great importance to second language acquisition. Thus, comprehension of the input depends largely on lexical skills.

13.2. LEXICAL KNOWLEDGE
Learners appear to have differing degrees of knowledge of their second language lexicon. A first distinction about the lexicon is one between potential and real vocabulary. Potential vocabulary consists of words learners will recognize even though they have not yet seen them in the second language (common scientific and technology terms). Real vocabulary consists of words the learner is familiar with after exposure. Another distinction is between active vocabulary that which can be produced at will, and passive vocabulary, that which can be recognized. However, Teichroew proposed that vocabulary knowledge can best be represented as a continuum with the initial stage being recognition and the final being production. In her interview, production should not be viewed in a monolithic fashion. Laufer and Paribakht’s distinction is passive, controlled active, and free active. Passive knowledge involves understanding the most frequent meaning of a word, controlled active knowledge involves cued recall and free-active knowledge involves spontaneous use of the word. These three knowledge types developed at different rates. Passive vocabulary knowledge was the fastest, whereas active was the slowest. Bialystok and Sharwood Smith drew a different distinction, one between knowledge and control. Knowledge was defined as “the way in which the language system is represented in the mind of the learner” where as control was defined as “processing system for controlling that system during actual performance.” Tyler noted that pragmatic interferencing is required along with real-world knowledge. The point of this for SLA is that learners have to know more than just representation to be able to use a word and understand it in a way approximating native speakers.

13.3. LEXICAL INFORMATION

13.3.1. Word Associations
Meara investigated the lexical associations made by learners of French. Word association would appear to be a reasonable means of determining how subjects relate words. Meara found that learners tended to produce rather different associations from those made by native speakers of French. Native speakers primarily gave paradigmatic or systematic associations, based on semantic factors: Learners tended to give responses based on phonological similarity.

13.3.2. Incidental Vocabulary Learning
Incidental vocabulary learning is that learners are focus on comprehending meaning rather than on the explicit goal of learning new words. In other words, learning is a by-product of something else. In Paribakht and Wesche’s study, learners who read passages and then did vocabulary activities acquired productive knowledge as well as word recognition. In Hulstijn, Hollander, and Greidanus’s study, when there is access to external information, the formation of a form-meaning relationship is fostered upon repeated exposure. Gass proposed that incidental learning is most likely to occur when the words in the two languages are cognates, when there is significant exposure, and when related L2 words are known.

13.3.3. Incremental Vocabulary Learning
Learning the meaning and use of the word requires us to listen to how it is used in different contexts and perhaps even to consult a dictionary before being brave enough to attempt to use it ourselves. Thus, a first encounter with a word may draw a learner’s attention to that item. Subsequent encounters provide learners with opportunities to determine relevant semantic and syntactic information. The important point is that learning words is a recursive process and does not occur instantaneously.

13.3.4. Memory Metaphors
Knowledge requires an active approach, not a passive one. One does not simply reproduce it, one constructs it. Even in fossilized learners, then, second language lexical knowledge requires an activity approach. Finding meaning is not simply a matter of finding stored, fixed information. Rather, constructive processes are involved in finding meanings for words. Similarly, we demonstrate later that processes in using words, such as in production and in comprehension, have to be learned. Thus, we can talk of varying degrees of knowledge of the processes. Knowledge and control are both important, but their relationship is more intertwined then sequential.

13.4. LEXICAL SKILLS

13.4.1. Production
Production processes and strategies may have a strong effect on what learners produce. Lexical information is crucial in the sentence-production strategies of competent native speakers. But, it seems paradoxical that little evidence of this is found in the early stages of second language acquisition. Both of the studies by Klein and Perdue and by Ard and Gass suggested that in early stages, learners tend to ignore specific lexical information and rely on other information, namely syntax, semantics, or pragmatics. It can be concluded that the nature of sentence-production processes contributes to learner difficulties in lexical use. Levelt argued that formulation processes are primarily lexically driven. Levelt argued that formulation processes are primarily lexically driven. The cover term that Levelt used for is conceptualizing and the name for the processing system that does this is the Conceptualizer. The Conceptualizer determines the notions that will be expressed in the actual verbal message. The preverbal plan, the output of the Conceptualizer, must be converted into actual words. The processing system that does this is called the Formulator. Levelt argued that there is no reason to believe that speakers of different languages think differently or view the world differently. Rather, the Conceptualizer must present different information to be coded in different languages. He suggested that in language acquisition there needs to be feedback between the Formulator and the Conceptualizer. Let us consider second language acquisition. In Levelt’s terms, learners realize that they have to acquire a new Conceptualizer. The Formulator is a different matter. Whether or not they are consciously aware that they have to plan differently in producing sentences in a second language, the natural tendency would seem to be rely on the Formulator developed in acquiring the first language.

13.4.2. Perception
Speakers of different languages tend to use different strategies in word perception. Cutler found that English speakers use a strategy of focusing on strong syllables in word recognition where as French or Spanish do not. Word perception is generally the primary problem in understanding ongoing speech. If the words are not perceived correctly, then the listener is unlikely to be able to determine the meaning of the discourse. Being able to understand enough words in real time to follow a conversation is a difficult task in a second language. Especially, participants in a conversation cannot retain everything in memory. They often attend only to limited features in the conversation. However, unfortunately, not enough is know about how lexical perceptions affect discourse by nonnative speakers.

13.4.3. Word Formation
Knowledge of the lexicon also involves knowing how to combine elements to create novel lexical items. Another factor that should be pointed out for English word formation is that many of the complicated words in English are taken from Latin and Greek.

13.4.4. Word Combinations, Collocations, and Phraseology
An important factor about these combinations is that they are not totally free. In fact, there are strong statistical constraints on possible co-occurrences. These word combinations pose special problems for learners. It has been suggested that they best way to learn the lexicon is to be familiar with a wide range of text. Relatively little attention has been paid to these problems in second language acquisition. Learners are often forced to be innovative in their word combinations. The result is that learners are lkely to be misunderstood. When we hear something unusual we assume that the speaker had a good reason to say things in this unusual manner. The problem for the learner is to lear how not to be innovative and stick to the standard combinations.






14. An Integrated View of Second Language Acquisition

14.1. AN INTEGRATION OF SUBAREAS
All of approaches to acquisition are crucial in dealing with a part of what happens in learning a second language, however, none of them alone is able to account for the total picture. There are five stages in this process: (a) apperceived input, (b) comprehended input, (c) intake, (d) integration, and (e) output.

14.1.1. Apperceived Input
Apperception is the process of understanding by which newly observed qualities of an object are related to past experiences. Apperception is an internal cognitive act, identifying a linguistic form as being related to some prior knowledge. It is a priming device that prepares the input for further analysis. What is apperceived then interacts with a parsing mechanism that attempts to segment the stream of speech into meaningful units for the learner. These categories are not intended to be necessarily independent. They are not necessary conditions, but rather serve to increase the possibility of a greater amount of input becoming available for further use.

14.1.2. Comprehended input
There are two differences between the notion of comprehended input and that of comprehensible input. The comprehended input is learner- controlled, who is or is not doing the work to understand. This distinction is crucial in the eventual relationship to intake, because it is the learner who ultimately controls that intake. What are differences between apperceived and comprehended input? Apperception is conceptualized as a priming device. In comprehending, however, the task facing the learner is to analyze the input in order to determine what to specific meaning. There is another necessary separation of components – that of comprehended input from intake. This separation is important because not all input that is comprehended become intake.

14.1.3. Intake
Intake refers to the mental activity that mediates between input and grammars. Features that are part of universal knowledge and/ or present in the native language are most likely to be candidates for a deeper analysis and hence candidates for intake. Where incoming information is matched up against prior knowledge and where, in general, processing takes place against the backdrop of the existing internalized grammatical rules. Some of the major processes that take place in the intake component are hypothesis formation, hypothesis testing, and hypothesis rejection, hypothesis modification, and hypothesis confirmation.

14.1.4. Integration
There are essentially four possibilities for dealing with input: hypothesis confirmation rejection, apparent nonuse, storage and nonuse. In integration there are different levels of analysis and reanalysis from storage into grammar, and within the grammar itself, as part of integration. Evidence for integrated knowledge can be seen in one of two ways. First, there can be changes in the rule system that surface in the output. Second, there may be changes in the underlying system although there is no output change. Within a second language context, we can think of reanalysis in two ways. First a reanalysis of the underlying system may affect the potential for output. Reanalysis allows for the potential creation of novel forms. Second, on a syntactic level, prefabricated patterns may be analyzed with little output change.

14.1.5. Output
Learner’s output is often equated with their grammar. Output is not identical to one’s grammar. Learners produce different linguistic forms that have varying amounts of accuracy depending on the context and the task performed. Not only is confidence in one’s ability a determining factor in output, but we can also consider how strongly represented the knowledge is. There appear to be limitations on the translation of knowledge into output. The output component represents more than product of language knowledge; it is an active part of the entire learning process.














Comments


내가 어휘의 중요성을 이야기 할 때 자주 사용하는 방법이 있다. 제일 처음 한글말로 “영희, 사과, 먹다” 라는 단어를 쓰고 우리말로 연결 지어 문장으로 만들어 보라고 이야기 한다. 100이명 100다 “영희가 사과를 먹는다” 라고 이야기를 한다. 어느 누구도 “영희를 사과가 먹는다” 라는가 “영희와 먹다는 사과” 라고 대답하지 않는다. 이렇게 조사인 “가, 를” 을 적당한 위치에 넣을 수 있는 것은 영희가 사람이름이고 사과가 먹는 물건이라는 그 뜻을 알고 있기 때문이다. 영어도 마찬가지라고 생각한다. 단어 뜻을 알아야 독해도 물론 가능하겠지만 작문까지도 가능하며 적당한 위치에 적당하게 단어를 놓을 수가 있다. 그리고 특히 수능을 준비하는 학생들에게는 일종의 요령이지만 반드시 정확한 해석을 하는 게 아니더라도 단어를 다 알고 있으면 대충 무슨 소리를 하는지 알고 답을 근접하게 맞힐 수 있다고 강조하며 단어를 많이 외우게 시킨다. 사실 난 단어가 영어에서 가장 중요한 부분이라고 생각하며 단어를 알면 그 외의 여러 부분들을 학습하는 것이 수월해진다고 생각한다. 그러나 영어를 제 2외국어로 학습하는 입장에서 단어 뜻만을 무조건 외우는 단계를 지나서 Pragmatic한 부분이 반드시 고려되어야 한다고 생각한다. 우리말과 영어는 자체적으로 언어도 틀릴 뿐만 아니라 문화 자체도 틀리기 때문에 그런 실질적인 부분을 고려하지 않고 단어를 사용한다면 영어를 모국어로 사용하는 사람들과 오해를 불러일으킬 수도 있는 일이다. 어휘는 정말 중요한 부분이지만 뜻만을 학습하고 가르치는 것이 아니라 실제 문맥 속에서 그리고 실제 상황 속에서 어떻게 쓰이는지가 함께 고려되어야 할 것 이다.

Gass & Selinker's SLA Chapter 11,12

Chapter 11 Instructed Second Language Learning


11.1. Classroom Language
One of the main differentiating factors between classroom learning and so-called naturalistic learning is the language available from which learners can come to understand the workings of the L2 and formulate hypotheses. The proficiency level is a statistically significant predictor of the syntactic complexity of teacher’s speech. In FL instruction, very often the only language that learners are exposed to is the one in the classroom. There are three sources of input: teacher, materials, and other learners. It is clear that learner talk to other learners is also limited and often filled with errors. Surprisingly, learners do not pick up errors from one another. When learners internalize a new form, they may use the positive evidence they hear / read to strengthen that knowledge.The use of classroom conversation is a tool for learning. However, it is not always the case that learner forms can serve as good input for other learners. Thus, even though the classroom is a place where conversational interaction can often provide opportunities for learning, an important caveat is in order—teacher intervention is often essential.

11.2. Input Processing
Input processing refers to the presentation and timing of input in a pedagogical framework. In particular, it deals with the conversion of input to intake and specifically focuses on form-meaning relationships. Learners in the processing instruction group were better able to understand and produce the target structure than learners in the traditional instruction group. Tomasello and Herron (1988, 1989) found that the corrective feedback was more meaningful after learners had been induced to produce an error as opposed to preventing an error. Comprehension can range from an inferential process based on the perception of cues to a detailed structural analysis. Semantic comprehension is a prerequisite to syntactic comprehension and syntactic comprehension is a prerequisite to acquisition. Comprehension may serve little purpose in helping learners understand the syntax of the language, which is an ultimate goal of language learning.

11.3. Teachability / Learnability
Acquisition takes place in some sort of natural order. The implication of this line of research is that pedagogical intervention cannot alter natural acquisition orders. However, the natural order sequence could be sped up through instruction.

11.4. Focus on Form
Implicit in attention is the concept of focus on form. Focus on form refers to a need for meaning-focused activity into which an attention to form is embedded. Learners at low levels of proficiency do not often spontaneously attend to language form. When there is learner-generated attention to form, the attention is generally given to words rather than to other linguistic features. Freeing up the cognitive burden of focusing on both form and meaning allows greater opportunity to focus on form. Learner-generated attention to form may not always come naturally and clearly may require some pedagogical training. Metalinguistic training in focusing on form can result in sensitivity to grammatical from rather than just to lexical form. Students in a classroom context can assimilate corrective feedback even when it is not directed at them.

11.4.1. Timing
Focus-on-form instruction produces better results than no instructional focus, but learners do not extend their knowledge to other words. However, one needs to learn what needs to be learned before being able to sort out the specific facts of what is to be learned.
11.4.2. Forms to Focus on
Learners’ readiness contributes to their ability to focus on and take in new information. Also, not all structures are created equal to input type. One needs to carefully consider what is being targeted to focus on how best to relate that information to a learner’s individual knowledge state and to the means by which a form is focused on.

11.5. Uniqueness of Instruction
Learning proceeds from the unmarked to the marked structure. The context of learning does not affect the acquisition order. Instructed learning may clearly result in inappropriate conclusions drawn by the learners precisely because the input is often impoverished and because emphasis on certain forms is selective.


Chapter 12 NON-LANGUAGE INFLUENCES

12. 1. Research Traditions
The question of the role of non-language factors in second language learning has had less of an impact on SLA than has the research based on linguistics, psychology, and psycholinguistics. To understand how the research tradition that investigates such areas as aptitude, attitude, and motivation relates to the entire field of SLA, it is necessary to consider the general goals of those fields that have dominated SLA.

12.1.1. Linguistics
It is important to recognize that some individuals are better others in certain language skills. For example, some are much better storytellers than others. The assumption in mainline linguistics is that these skills only represent what one can do mainline linguistics is that these skills only represent what one can do with language, not what one knows about language.

12.1.2. Psychology
Behaviorism banished both cognition and motivation. Even though cognitive psychology has eventually come to occupy an important place within the field of psychology, it had no role for affect and motivation, at least initially.

12.1.3. Psycholinguistics
It is especially relevant for SLA research. The tradition of linguistics led to a downplaying of aptitude in the explanation of linguistic behavior. The tradition of cognitive psychology led to a downplaying of attitudes and motivation. Thus, it is not surprising that SLA researchers have tended to look for cognitive factors rather than aptitude or motivation in accounting for differential successes in second language learning.

12. 2. Social Distance
One of the social variables in the model that needs to be considered is the extent to which group is dominant over another. One can think of situations in which an L2 group is dominant or in which the L1 group is dominant. In the former case, learning is less likely to take place. There are also affective factors to be considered, such as language shock, culture shock, and motivation.

12. 3. Age Differences
It is commonly believed that children are better language learners than adults in the sense that young children typically can gain mastery of a second language, whereas adults cannot. This is reflected in what is known as the Critical Period Hypothesis. According to this hypothesis, there is an age-related point beyond which it becomes difficult or impossible to learn a second language to the same degree as native speakers of the language.

12. 4. Aptitude
J. B. Carroll is the name associated most with studies of second language learning aptitude. He is the originator of what Skehan called the “standard ‘four component’ view of language aptitude”

12.4.1.Phonemic coding ability
This is an ability to discriminate among foreign sounds and to encode them in a manner such that they can be recalled later. This would certainly seem to be a skill involved in successful second language learning.

12.4.2.Grammatical sensitivity
This is the ability to recognize the functions of words in sentences. It does not measure an ability to name or describe the functions, but rather the ability to discern whether or not words in different sentences perform the same function.

12.4.3. Inductive language learning ability
This is the ability to infer, induce, or abduct rules or generalizations about language from samples of the language. A learner proficient in this ability is less reliant on well-presented rules or generalizations from a teacher or from materials.

12.4.4. Memory and learning
Originally this was phrased in terms of associations: the ability to make and recall associations between words and phrases in a native and a second language. It is not clear whether this type of association plays a major role in language learning, but memory for language material is clearly important.

12.5. Motivation
In general, motivation appears to be the second strongest predictor of success, trailing only aptitude. Nevertheless, an investigation of the role of motivation in second language learning faces a hurdle just beyond the starting block. The exact nature of motivation is not so clear. Everyone agrees that it has something to do with drive, but when various definitions are compared in reality.

12. 6. Anxiety
In general, anxiety, like many other factors has a curvilinear affect on performance. Low levels help, whereas high levels hurt. This makes sense. As noted earlier, if one doesn’t care at all, there is little reason to try to do well. On the other hand, too much concern about failure can get in the way of success.

12.7. Locus of control
Locus of control refers to how individuals attribute causes to events that affect them. A learner’s locus of control will affect his or her motivation. The stability component is more likely to lead a learner to make subjective predictions about future success or failure. Locus, like anxiety, is an area related to both motivation and personality.

12.8. Personality Factors
There are various theories that claim that certain personality factors are important predictors of success in second language learning. Here we consider only a few of the more commonly discussed personality factors such as extroversion vs. introversion, risk taking, and field-independence, and so on.

12. 9. Learning Strategies
Learning strategies clearly involve internal mental actions, but they may also involve physical actions as well. The claims made in the literature involve potential improvements in language learning related to the selection of information from the input and the organization and integration of it in terms of learner systems. The ways in which information is selected from the input is an important part of the concept.





Comments

Focus on form이 언어 말하기 능력 향상을 목표로 할 때 문법습득을 하는 좋은 방법이라고는 하지만 사실 교사의 임장에서는 굉장히 어려운 것이라는 생각이 든다. 특히 나처럼 explicit한 문법교육에 익숙해져서 명사나 대명사니, 주어나 동사니 하는 말들을 꺼내지 않고는 어떻게 효율적으로 문법을 가르쳐야 할지 막막한 사람들에게는 더욱 그렇다. 자연스럽게 습득한다는 것은 솔직히 그럴듯해 보이고 좋아 보인다. 그러나 그런 자연스러움을 위해 더욱 많은 task가 준비되어야 하며 교사나 학습자 둘 다에게 더욱 많은 인내를 필요로 하게 될 것이다. 국어에서도 명사니 대명사니 하는 문법이 분명히 존재하지만 그런 것들을 몰라도 자연스럽게 우리말을 잘 할 수 있다. 그러나 모국어와 제 2외국어는 다른 것 같다. 자연스럽게 많은 환경에 노출될 수 있는 것도 아니고 학습이라는 것을 해야 하는 입장에서 그 “자연스러움”을 위래서 얼마나 많은 시간과 인내가 필요할 것인가..사실 나는 성문만한 문법책이 없다고 생각한다. 얼마나 똑똑 떨어지는가..나는 과외를 할 때 중학생 고등학생 심지어 나보다 나이가 많은 사람들에게까지도 무조건 성문으로 문법을 시작한다. 처음엔 수없이 쏟아지는 용어들에 어렵다는 느낌을 감추지 못하지만 시간이 지나면 사실 솔직히 내가 편하다. 그 때 배웠던 것을 바탕으로 설명이 가능하기 때문이다. 예를 들어 사람들은 5형식 문장을 잘 이해하지 못한다. I found the book easy와 I found the book easily를 구분하지 못할 때는 3형식과 5형식 개념을 다시 한번 설명하며 부사는 보어가 될 수 없다는 말을 덧붙이면 다들 쉽게 이해한다.
어떻게 implicit하게 I keep your clean room과 I keep your room clean의 차이점을 설명해 줄 수 있을까?
Task를 이용한 방법은 사실 참 기발하고 신기하다는 생각을 했었지만 빠른
시간에 효과를 기대하기에는 약간의 무리가 있지 않을까 하는 생각을 해보았다.